|
63 методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля эффективности учебнопознавательной деятельности. Каждая из представленных классификаций имеет определенное основание и позволяет понять сущность методов обучения с различных позиций. Однако для успешного протекания процесса формирования КПДЮ мы будем внедрять наиболее эффективные и перспективные методы обучения. Среди них такие методы, как информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский, а также лекции-дискуссии, проблемные ситуации, организационнодеятельностных игр, метод проектов, компьютерного моделирования и др. В качестве одного из методов обучения нами был выбран метод решения проблемных ситуаций. Начавшись с проблемной ситуации, процесс мышления здесь протекает как поиск неизвестного и завершается его открытием [142; С. 20-26]. Процесс усвоения начинается не с нуля, а с некоторого достигнутого ранее уровня зпаний определенной степени обобщенности. Проблема обучения требует педагогического мастерства со стороны преподавателя. Это необходимо при подборе содержания проблемы. Задача будет принята тогда, когда цель, достигаемая решением проблемы, станет для обучаемого субъективно важной, имеющей непосредственный практический характер. Обучаемые будут стремиться как можно шире использовать для решения возникающей задачи свой предшествующий опыт и знания, пользоваться различными источниками информации [97; С. 200201]. Поставленная проблема серьезно захватывает сознание, если происходит заметное продвижение в ее решении. Последовательность и сложность постановки проблемных задач в единой системе непрерывного образования должна иметь ступенчатый характер в соответствии с основными этапами обучения. Эта система подразумевает поэтапное нарастание степени сложности проблемных ситуаций и тех обобщений, к которым приходят обучаемые в процессе их развития. По мере продвижения по ступеням системы вверх содержание проблемных задач должно приобретать новое, более высокое качество. В конечном итоге в процессе использования проблемного обучения необходимо научить будущего специалиста решению реальных задач. Решение таких задач включает в себя момент поиска и тем самым активизирует мыслительную деятельность студентов. |
Высокая информативность всех текстов, с одной стороны, позволяет совмещать обучение речевой деятельности с интеллектуальным развитием обучаемого, а с другой стороны, максимально совмещать процесс целенаправленной активизации языковой тренировки и практики общения. Увеличение объема информации по теме способствует также увеличению у обучаемых интереса к своей профессии. Для того чтобы развивать профессиональное, техническое мышление, организаторские умения, необходимо обучаемых систематически ставить в такие условия, которые позволили бы им упражняться в том или ином виде профессиональной деятельности. Этим целям служит проблемнопознавательный характер, представленных в пособии текстов, а также решение проблемных задач в процессе применения различных форм игровой 296 деятельности. Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед обучаемыми познавательных задач. Начавшись с проблемной ситуации, процесс мышления здесь протекает как поиск неизвестного и завершается его открытием [218, с. 20-26]. Процесс усвоения начинается не с нуля, а с некоторого достигнутого ранее уровня знаний определенной степени обобщенности. Проблема обучения требует педагогического мастерства со стороны преподавателя. Это необходимо при подборе содержания проблемы. Задача будет принята тогда, когда цель, достигаемая решением проблемы, станет для обучаемого субъективно важной, имеющей непосредственный практический характер. Обучаемые будут стремиться как можно шире использовать для решения возникающей задачи свои предшествующий опыт и знания, пользоваться различными источниками информации. Поставленная проблема серьезно захватывает сознание, если происходит заметное продвижение в ее решении. Чтобы задача оказалась соответствующей интересам обучаемых, необходимо строго соблюдать меру трудности выдвигаемых проблем. Здесь обязательно должен выполняться принцип от простого к сложному, преподаватель должен определить долю самостоятельности при решении проблемы. Это в значительной степени зависит от достигнутого уровня общего развития обучаемых, их способностей, совокупности приобретенных ими знаний, умений и навыков. Поэтому необходимо соблюдение преемственности в проблемах обучения между звеньями системы непрерывного образования. Значительный интерес представляет разработанная А.М. Матюшкиным классификация проблемных ситуаций, используемых на разных этапах образовательного процесса. Все проблемные ситуации делятся им на 297 следующие классы: 1) поведенческие задачи (головоломки); 2) «структурные» проблемные ситуации (на основе фактов прочитанного составить план эссе); 3) вероятностные задачи (составленные на основе понимания мышления как вероятностного процесса); 4) информационно-семантические (задачи с «недостающей» информацией). Эти проблемные ситуации, по мнению А.М. Матюшкина, «наиболее точно характеризуют важнейший признак мыслительной творческой деятельности, признак развития достижение субъектом нового...» [217, с. 76-77]. Последовательность и сложность постановки проблемных задач в единой системе непрерывного образования должна иметь ступенчатый характер в соответствии с основными этапами обучения. Эта система подразумевает поэтапное нарастание степени сложности проблемных ситуаций и тех обобщений, к которым приходят обучаемые в процессе их развития. По мере продвижения по ступеням системы вверх содержание проблемных задач должно приобретать новое, более высокое качество. В конечном итоге в процессе использования проблемного обучения необходимо научить будущего специалиста решению реальных задач. Решение таких задач включает в себя момент поиска и тем самым |