|
115 Комбинирование информации организовывалось на занятиях при наличии у студентов своих, отличающихся от других фактов и сведений. Передача информации от одного участника к другому применялась в заданиях типа «выполнение инструкции», а также заданий типа «информационное неравенство участников». Работа над коммуникативно значимой для формирования делового общения студентов лексикой велась в рамках типизированных ситуаций общения социально-культурного и страноведческого плана. Для этого была разработана и применена в учебном процессе система типизированных ситуаций применительно к каждому информационному разделу (см. приложение 4), позволяющих также отрабатывать различные стратегии иноязычного делового общения. На начальном этапе формирования культуры иноязычного делового общения на протяжении 1 и 2 семестров использовался метод.case study, для чего применительно к каждой учебной теме были разработаны кейсы, в которых указывалась их классификационные параметры, давалась характеристика их структурным компонентам (см. приложение 6). Наряду с базовыми источниками кейса общес твенной жизнью, образованием и наукой — были выделены и профессионально-значимые для будущего юриста источники формирования кейсов: нормативные документы, законодательные акты, стенограммы судебных заседаний, научные публикации по юриспруденции и др. В рамках изучения учебных тем «Молодежь в Германии» и «Учеба» на начальном этапе формирования культуры иноязычного делового общения студентов-юристов использовался метод анализа инцидентов, направленный на поиск информации для принятия решения самим студентом, и как следствие обучение его работе с необходимой информацией па иностранном языке: ее сбору, систематизации и анализу. |
соотносить изучаемый материал с системой родного языка, узнавать в тексте языковой материал, выделять ключевые слова и выражения. Основной грамматический материал подавался сжато, в виде таблиц (авторских и модифицированных) и кратких правил (см. Приложение 4). На подготовительном этапе экспериментальной работы разработанная нами авторская педагогическая технология в целостном виде не применялась. Были использованы лишь некоторые ее составляющие. Коммуникативное обучение и типизированные ситуации реализовывались с первого этапа формирующего эксперимента, тогда как кейс-метод и метод развития критического мышления в процессе работы с текстом начали нами использоваться лишь со второго, базового этапа. Задания речевого взаимодействия, применяемые на подготовительном этапе формирующего эксперимента, были построены так, что их невозможно было выполнить без партнера или партнеров. Они выполнялись в парах или малых группах. Отдельные элементы заданий предусматривали индивидуальную работу. Некоторые задания постепенно выполнялись во все более крупных группах, становясь заданием для всей учебной группы. На учебных занятиях были использованы различные виды речевого взаимодействия студентов: а) сотрудничество участников в выработке единой идеи; б) комбинирование информации, известной разным участникам; в) передача информации от одного участника к другому. Сотрудничество участников в выработке единой идеи осуществлялось при решении разнообразных проблемных задач. Комбинирование информации организовывалось на занятиях при наличии у студентов своих, отличающихся от других фактов и сведений. Передача информации от одного участника к другому применялась в заданиях типа «выполнение инструкции», а также заданий типа «information gap» (информационное неравенство участников). 99 метод развития критического мышления в процессе работы с текстом начали нами использоваться лишь со второго, базового этапа. Задания речевого взаимодействия, применяемые на подготовительном этапе формирующего эксперимента, были построены так, что их невозможно было выполнить без партнера или партнеров. Они выполнялись в парах или малых группах. Отдельные элементы заданий предусматривали индивидуальную работу. Некоторые задания постепенно выполнялись во все более крупных группах, становясь заданием для всей учебной группы. На учебных занятиях были использованы различные виды речевого взаимодействия студентов. Сотрудничество участников в выработке единой идеи осуществлялось при решении разнообразных проблемных задач. Комбинирование информации организовывалось при наличии у студентов своих, отличающихся от других фактов и сведений. Передача информации от одного участника к другому применялась в заданиях типа «выполнение инструкции», а также заданий типа «information gap» (информационное неравенство участников). Также в учебном процессе применялись проблемные речемыслительные задания, основанные на: последовательности действий; причинноследственном рассуждении; критическом мышлении; предположении; догадке; классификации; нахождении сходств и различий; ранжировании по порядку; открытии; интерпретации; умозаключении; суждении; исключении лишнего. Для первого этапа экспериментальной работы нами была разработана и применена в учебном процессе система типизированных ситуаций применительно к каждому информационному разделу, позволяющих также отрабатывать различные стратегии речевого взаимодействия. По завершении подготовительного этапа формирующего эксперимента был проведен диагностический срез, в который входил тест и анализ деятельности студентов в ходе занятий. Результаты среза показали, что уровень 123 |