|
47 — иноязычную коммуникативную компетенцию, состоящую из лингвистического, социолингвистического, прагматического компонентов и реализуемую через различные языковые действия, относящиеся к рецепции, продукции и взаимодействию; возможна также и медиация — посредничество при устном или письменном переводе И.Л. Бим, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, L. Bachman, М Bygate, М Byram, М Canale, F Cicurel, A. D Cohen, Ы. Hunfeld, G. Neuner,Р Skehan, M Swain, G Zarate [20; 76; 91; 116; 156; 156; 158; 159; 160; 1631). Многоаспекгпость рассматриваемой проблемы предопределяет многообразие различных современных образовательных сфагегий, используемых в педагогическом процессе высшей школы при изучении иностранного языка. Целью нашего исследования является разработка, обоснование и апробация технологии формирования культуры делового общения при изучении студентами юридического вуза иностранного языка. Эго требует выявления условий, при которых рассматриваемый процесс будсч осущесзвлягься наиболее эффективно, чему посвящен следующий параграф нашего исследования. Но, прежде, чем приступить к решению этой задачи, необходимо выявить основные подходы, на которых может строи i вся' формирование культуры иноязычного делового общения. Проведенный нами анализ позволяв!ся выделить два основных подхода, способа организации обучения [103; 105]: а) изучение языка на основе правила при пользовании сокращенной коммуникации; б) освоение языковых явлений главным образом па основе коммуникации. Первый способ хорошо представлен в известной грамматикопереводной системе обучения иностранным языкам, в рамках которой обучение строилось на изучении грамматических (и отчасти других языковых) правил и лексики с последующим переходом к порождению (конструирова |
— параметры и функции речевой иноязычной коммуникации, включающей проблемную фабулу или локус (Бабайцев А.Ю., Бим И.Л., Гурова JI.JL, Вайсбурд M.JL, Мильруд Р.П., Рыжов В.В., Сафонова В.В. и др. [12; 19; 20; 21; 46; 56; 90; 125\); — профессионально-ориентированнное обучение иноязычной речи в условиях обучения в неязыковом вузе (Артемьева О.А., Берман И.М., Егорова Л.Ф., Золотухина М.П., Комарова Э.П., Цатурова И.А. и др. [7; 16; 48; 54; 72; 154]); — психолингвистические и социокультурные характеристики контекста иноязычной коммуникативной ситуации (Арутюнова Н.Д., Леонтьев А.А., Андреева И.Н., Зимняя И.А., Сафонова В.В. и др. [4; 9; 20; 50; 81; 82]); — методический алгоритм моделирования иноязычного контекста с целью оптимизации иноязычного общения в коммуникативной ситуации (Бим И.Л., Мильруд Р.П., Поляков О.Г. и др. [7920; 21; 90]); — организацию и контроль педагогического взаимодействия студентов в процессе нахождения оптимальных способов и приемов усвоения иноязычного материала (Вайсбурд М.Л., Егорова Л.А., Мильруд Р.П., Поляков О.Г., Талызина Н.Ф., Халеева И.И. и др. [37; 48; 56; 90; 111; 139; 148]). Многоаспектность рассматриваемой проблемы предопределяет многообразие различных современных образовательных технологий, используемых в педагогическом процессе высшей школы при изучении иностранного языка. Целью нашего исследования является обоснование и апробация технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении студентами неязыкового вуза английского языка. Это требует выявления условий, при которых рассматриваемый процесс будет осуществляться наиболее эффективно, чему посвящен следующий параграф нашего исследования. Но, прежде, чем приступить к решению этой задачи, необходимо выявить основные подходы, на которых может строиться изучения иностранного языка. Проведенный нами анализ позволяется выделить два основных 51 подхода, способа организации обучения [102; 104]: а) изучение языка на основе правила при пользовании сокращенной коммуникации; б) освоение языковых явлений главным образом на основе коммуникации. Первый способ хорошо представлен в известной грамматикопереводной системе обучения иностранным языкам, в рамках которой обучение строилось на изучении грамматических (и отчасти других языковых) правил и лексики с последующим переходом к порождению (конструированию) и декодированию (чтению и пониманию устной речи) речи. Многолетний опыт показал, что этот подход малоэффективен. Пользуясь правилами и словарным составом языка, обучающиеся должны были воссоздавать (порождать) новый для них язык. Путь усвоения лежал через громадное количество ошибок, замедляющих темп усвоения языка и понижающих интерес к его изучению. Второй подход к изучению языка (через коммуникацию) оказался более эффективным, хотя такое обучение также содержало много недостатков. Недооценка осознания механизмов языка, сформулированных в виде правил, снижала качество владения иноязычной речью, увеличивала сроки изучения иностранного языка. В итоге, как в зарубежной, так и в отечественной педагогической и методической литературе наметилось сближение этих двух подходов обучения языку. Данный факт является показательным в том смысле, что он эмпирическим путем доказал единство языковых правил и действий. Языковые правила фиксируют лишь то, что носит закономерный характер в употреблении языковых явлений в речи, и выполняют в процессе иноязычного реченаучения подчиненную, вспомогательную функцию. Основным действием, с помощью которого осваивается иностранный язык, является процесс общения, речевое взаимодействие. В процессе коммуникации происходит не только обмен мыслями и чувствами, но и освоение языковых средств, придания им обобщенного характера. 52 |