|
48 иию) и декодированию (чтению и пониманию устной речи) речи. Многолетний опыт показал, что этот подход малоэффективен. Пользуясь правилами и словарным составом языка, обучающиеся должны были воссоздавать (порождать) новый для них язык. Путь усвоения лежал через громадное количество ошибок, замедляющих темп усвоения языка и понижающих интерес к его изучению. Второй подход к изучению языка (через коммуникацию) оказался более эффективным, хотя такое обучение также содержало много недостатков. Недооценка осознания механизмов языка, сформулированных в виде правил, снижала качество владения иноязычной речью, увеличивала сроки изучения иностранногоязыка. В итоге, как в зарубежной, так и в отечественной педагогической и методической литературе наметилось сближение этих двух подходов обучения языку. Данный факт является показательным в том смысле, что он эмпирическим путем доказал единство‘языковых правил и действий. Языковые правила фиксируют лишь то, что носит закономерный характер в употреблении языковых явлений в речи, и выполняют в процессе иноязычного реченаучения подчиненную, вспомогательную функцию. Основным действием, с помощью которого осваивается иностранный язык, является процесс общения. В процессе коммуникации происходит не только обмен мыслями и чувствами, но и освоение языковых средств, придания им обобщенного характера. Попытки приблизить процесс обучения по его характеру к процессу коммуникации предпринимались в нашей стране еще с начала 60-х годов, опередив и Европу, и Америку, по крайней мере, лет па 10. Разработкой коммуникативного направления в той или иной мере занимались многие научные коллективы и методисты. К ним в нашей стране, прежде всего, следует отнести Институт русского языка им. А.С. Пушкина (А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин, М.Н. Вятютиев, Э.Ю. Сосенко |
подхода, способа организации обучения [102; 104]: а) изучение языка на основе правила при пользовании сокращенной коммуникации; б) освоение языковых явлений главным образом на основе коммуникации. Первый способ хорошо представлен в известной грамматикопереводной системе обучения иностранным языкам, в рамках которой обучение строилось на изучении грамматических (и отчасти других языковых) правил и лексики с последующим переходом к порождению (конструированию) и декодированию (чтению и пониманию устной речи) речи. Многолетний опыт показал, что этот подход малоэффективен. Пользуясь правилами и словарным составом языка, обучающиеся должны были воссоздавать (порождать) новый для них язык. Путь усвоения лежал через громадное количество ошибок, замедляющих темп усвоения языка и понижающих интерес к его изучению. Второй подход к изучению языка (через коммуникацию) оказался более эффективным, хотя такое обучение также содержало много недостатков. Недооценка осознания механизмов языка, сформулированных в виде правил, снижала качество владения иноязычной речью, увеличивала сроки изучения иностранного языка. В итоге, как в зарубежной, так и в отечественной педагогической и методической литературе наметилось сближение этих двух подходов обучения языку. Данный факт является показательным в том смысле, что он эмпирическим путем доказал единство языковых правил и действий. Языковые правила фиксируют лишь то, что носит закономерный характер в употреблении языковых явлений в речи, и выполняют в процессе иноязычного реченаучения подчиненную, вспомогательную функцию. Основным действием, с помощью которого осваивается иностранный язык, является процесс общения, речевое взаимодействие. В процессе коммуникации происходит не только обмен мыслями и чувствами, но и освоение языковых средств, придания им обобщенного характера. 52 Попытки приблизить процесс обучения по его характеру к процессу коммуникации предпринимались в нашей стране еще с начала 60-х годов, опередив и Европу, и Америку, по крайней мере, лет на 10. Разработкой коммуникативного направления в той или иной мере занимались многие научные коллективы и методисты. К ним в нашей стране, прежде всего, следует отнести Институт русского языка им. А.С. Пушкина (А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин, М.Н. Вятютнев, Э.Ю. Сосенко и др. [36; 40; 60; 89; 95; 112]), представителей метода активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская [69]), методистов и психологов И.Л. Бим, П.Б. Гурвича, И.А. Зимнюю, И.Е. Пассова, Г.В. Рогову, Э.П. Шубина и др. [21; 45; 51; 73; 74; 108; 121] Среди зарубежных коллегэто Г. Лозанов и его школа в Болгарии, Г.Э. Пифо в ФРГ, Р. Олрайт, Г. Уидсон, У. Литлвуд в Англии, С. Савиньон в США и многие другие. При всем различии методологий и технологий обучения, все эти ученые внесли в теорию и практику много ценного. Подход каждого ученого, несомненно, своеобразен и имеет право на дальнейшее развитие. В то же время, анализ современных образовательных технологий обучения иностранному языку показывает, что можно выделить некоторые общие основы, на которых они базируются. Базисным принципом большинства технологий является принцип активной коммуникации, за основу в которой берутся ситуации различного характера (от социально-бытовых до проблемных). Ситуации эти реализуются через работу в группах (коллективная работа), но при этом все эти принципы являются одновременно личностно-ориентированными и эффективней всего реализуются в положительной психологической атмосфере, когда все чувствуют себя комфортно и находятся в атмосфере взаимопонимания и активного взаимодействия, делятся не только информацией, но и эмоциями. 53 лизировать особенности развития речевого взаимодействия в аспекте профессиональной подготовки будущего специалиста. В условиях существенных преобразований в социально-экономической жизни, качественных изменений ценностей и потребностей нашего общества резко возрастают роль и значение подготовки интеллигентных, нестандартно мыслящих, с развитыми коммуникативными способностями специалистов. Хороший специалист сегодня это тот, который не только грамотно применяет полученные в вузе знания, но и способен самостоятельно и творчески мыслить, обладает умениями корректного общения как на родном, так и на иностранном языках. Кардинальной задачей в области обучения иностранному языку в неязыковом вузе является задача максимального приближения программных целей содержания обучения иностранному языку к профессионально-ориентированным результатам овладения иностранным языком студентами. Многоаспектность проблемы развития речевого взаимодействия субъектов обучения предопределяет многообразие различных современных образовательных технологий, используемых в педагогическом процессе высшей школы при изучении иностранного языка. Основным действием, с помощью которого осваивается иностранный язык, является процесс общения, речевое взаимодействие. В процессе коммуникации происходит не только обмен мыслями и чувствами, но и освоение языковых средств, придания им обобщенного характера. Попытки приблизить процесс обучения по его характеру к процессу коммуникации предпринимались в нашей стране еще с начала 60-х годов. Разработкой коммуникативного направления в той или иной мере занимались многие научные коллективы: сотрудники Института русского языка им. А.С. Пушкина (Леонтьев А.А., Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д., Щукин А.Н., Вятютнев М.Н., Сосенко Э.Ю. и др.), представителей метода активизации резервных возможностей личности (Китайгородская Г.А.), методистов и 116 |