проблемного обучения, актуализации и обогащения индивидуального опыта и др.; гуманистические модели образования на основе гуманистических воззрений отечественных педагогов (К.Д. Ушинского; Л.Н. Толстого), положений гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса, а также работ Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинского, И.Я. Якиманской и др. Основой этих моделей является личностно-ориентированный подход. В разработке модели профессионально и личностно ориентированной технологии обучения математике мы опирались как на каждую отдельную модель образовательного процесса, так и на их совокупность. За основу был принят личностно деятельностный подход к обучению школьников (основы которого заложены в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, И.А. Зимней), трактующий личность как субъект деятельности, который формируясь в деятельности и в коммуникации с окружающим миром, определяет характер этойдеятельности и коммуникаций. При разработке основных принципов модели креативной личностно и профессионально ориентированной технологии обучения математике мы придерживались следующих концептуальных положений: 1.Учебный материал должен быть психологически многоуровневым, и обращаться к разным компонентам ментального опыта ребенка. В частности, должны быть представлены аналитико-логическая, образная, практическая, алгоритмическая, «невозможная» (фантастическая, заведомо ложная, ошибочная) линии введения учебного материала для детей с разными познавательными стилями. Кроме того, учебная информация представлена в разных формах — в виде объяснительного текста, тематического словаря, справочных материалов, углубленного дополнительного материала, практикума с возможностью выбрать задания разной степени сложности. Должно присутствовать сочетание инструктивного и самостоятельного, алгоритмического и проблемно76 |
осуществляется на конкурсной основе с учетом рекомендаций педагогов и психологов. Проектируемая система обучения математике одаренных школьников разработана для классов с углубленным изучением дисциплин естественнонаучного цикла, рассчитана на период обучения с пятого по девятый класс и внедрена в образовательный процесс в естественно-математической школе Воронежского учебно-воспитательного комплекса № 2 им. А.П. Киселева. Обучение школьников данной возрастной категории сопряжено с трудностями в: преодолении разного уровня математической подготовки выпускников начальных классов; отсутствии учебных пособий и методических рекомендаций для работы с одаренными учащимися; ограниченности количества учебных часов, отведенных на изучение математики (6 часов математики в неделю); возрастными психологическими особенностями школьников. Результативность обучения зависит от смоделированного педагогом образовательного процесса, основанного на трех группах существующих сегодня моделях образования (согласно М.А. Холодной), {218,219]: модели образования, которые улучшают традиционную модель, оставаясь в ее рамках: ассоциативно-рефлекторная; поэтапного формирования умственных действий; дифференцированного обучения; групповых и коллективных способов обучения; укрупняющие дидактические единицы и т.д.; модели не традиционные, но еще не полностью отошедшие от них по основанию направленности на развитие ребенка. В эту группу входят модели проблемного обучения, актуализации и обогащ ения индивидуального опыта и д.р.; гуманистические модели образования на основе гуманистических воззрений отечественных педагогов (К.Д. Ушинского; J1.H. Толстого), положений гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса, а также работ Ш.А. Амонашвили, В А . Сухомлинекого, И.Я. Якиманской [238,239] и др. Основой этих моделей является личностно-ориентированный подход. Заметим, что в разработке системы раннего профессионально ориентированного обучения математике мы опирались как на каждую отдельную модель образовательного процесса, так и на их совокупность. За основу был принят лнчностно деятельностный подход к обучению школьников (основы которого заложены в работах Л.С. Выготского [37], А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, И А , Зимней [183,85,86,87]), трактующий личность как субъект деятельности, который формируясь в деятельности и в коммуникации с окружающим миром, определяет характер этой деятельности и коммуникаций. В современной педагогике личностно-ориентированным называют образование, обеспечивающее развитие тех качеств личности, которые помогут человеку стать активным творцом своей судьбы, осознающим свои возможности, цели и ответственность. Личностно ориентированное образование призвано развивать субъективность ученика, запускать механизмы саморазвития, тогда как остальные концепции основным считают развитие интеллекта обучающегося. Задачами личностно • ориентированного обучения следует считать: развитие субъективности, личностный рост, саморазвитие учащегося; его интеллектуальное развитие; формирование в сознании учащегося целостной картины мира [100,109,111,160,161,190]. Содержание обучения (образования) в рамках концепции личностноориентированного обучения должно включать в себя три компонента: предметное содержание (социально-культурный опыт человечества, его результат в виде знаний и умений); технологическое содержание (обучение способам мышления и деятельности как общим инструментам интеллектуального развития) и субъективное содержание (обращение к субъективному опыту обучающего, обнаружение личностного смысла в изучаемом материале). Личностно ориентированный подход к обучению может быть реализован на различных уровнях — при составлении авторской программы, тематического Таблица 8. К о н ц еп туальн ы е п олож ен и я разработки си стем ы р ан н его п роф есси он альн о ори ен ти рован н ого обучен и я м атем ати ке: в подаче учебного материала. практическая реализация в ходе учебно воспитательной деятельности педагога. 1.Учебный материал должен быть психологически мпогоуровневым, и обращаться к разным компонентам ментального опыта ребенка. Должны быть представлены аналитико-логическая, образная, практическая, алгоритмическая, «невозможная» (фантасти ческая, заведомо ложная, ошибочная) линии введения учебного материала для детей с разными познавательными стилями. Учебная информация представлена в разных формах — в виде объяснительного текста, тематического словаря, справочных материалов, углубленного дополнительного материала, практикума с возможностью выбрать задания разной степени сложности. Должно присутствовать сочетание инструктивного и самостоятельного, алгоритмического и проблемноисследовательского режимов обучения 2.Матемдтический материал предъявляется по принципу «текст в контексте» Математические сведения излагаются в нематематическом контексте с использованием психологических комментариев, размышлений, афоризмов, историко-культурных материалов, игровых ситуаций и т. д. Избыточность контекста — важное условие для создания смыслового пространства в рамках учебного текста, с тем, чтобы ученик имел возможность усваивать математические понятия в более широких мировоззренческих и межпредметных связях. 3.Использование развивающих обучающих заданий, Вместо задач используются обучающие задания, которые характеризуются наличием определенного психологического адресата; отсутствием жесткой заданности условий, наличием предварительной мотивировки, многовариантностью исходных данных и путей их рассмотрения; ориентацией ребенка на анализ своих решений посредством у т о ч н я ю щ и х проблемных вопросов. 4.Предоставление ученику максимально возможной самостоятельности в процессе изучения материала. Меняется распределение ролей на уроке: вместо привычной позиции «учитель впереди ученика» появляется позиция «ученик рядом с учителем или впереди учителя», когда обучаемые являются активными соавторами и организаторами урока. 5.Диалогичность и полилогичность обучения. Рассмотрение на уроке различных точек зрения на одну и ту же проблему, обсуждение вариантов ее решения, выбор и обоснование наиболее оптимальных. Создание атмосферы доверия и психологического комфорта на уроке. Овладению словесно-символическим способом кодирования информации служит учебный материал, который: ориентирует на самостоятельную формулировку признаков и определений, а также на сравнение разных словесно-символических форм представления математических объектов; предполагает осуществление перевода информации с родного языка на язык математики, и наоборот; |