|
67 положений, обратим внимание на наиболее важные моменты в понимании самой идеи диалога. В отличие от его узколингвистической трактовки (к которой часто тяготеют преподаватели) более широкая трактовка диалога как формы общения предполагает возможность его реализации на любом знаковом (не только словесном) материале. Специфика психологического понимания диалога весьма продуктивно конкретизируется с помощью понятия смысловой позиции человека, т. е. его представления о предмете собственной активности и ситуации жизнедеятельности в целом. С этой точки зрения наиболее существенным в диалоге является взаимодействие выраженных в речи смысловых позиций партнеров по общению. Диалогическое общение не должно ассоциироваться только лишь с диалогом-спором, в котором выявляются несовместимые смысловые позиции партнеров. Несмотря на значительно меньшую разработанность культуры диалога-согласия, подобные формы общения не менее значимы в сфере обучения и воспитания, поскольку в этом случае происходит углубление, развитие сходных смысловых позиций, их взаимодополнение и принятие. Акцент на роли диалогического общения в процессе обучения не означает абсолютизации этой формы общения и тем более отрицания необходимости развития и его монологической формы. Ставя в вопросе соотношении двух этих форм, мы сможем избежать ложной полемики между "сторонниками" диалога и "защитниками" монолога. Кратко суть этого взаимоотношения выглядит следующим образом. Истинная компетентность в общении предполагает использование всего набора средств формам диалога и монолога оказывается Причиной тому диспропорция, сложившаяся в сфере психологопедагогического взаимодействия в традиционной системе образования, когда использование преимущественно монологической формы общения порождает соответствующую ей преимущественно репродуктивную форму усвоения |
А.Э. Веделанд. Н.И. Гез, З.И. Клычникова) В обучении иностранным языкам можно выделить определенные аспекты, в которых фокусируется гуманистическая направленность этого вида обучения, представляющие собой как бы области пересечения двух методологий — гуманистической модели обучения, с одной стороны, и методики интенсивного обучения — с другой. Применительно к дистанционному обучению можно выделить, по крайней мере, три таких аспекта: аспект общения, аспект личности и аспект организации группового взаимодействия. Аспект общения. В качестве центрального понятия здесь выступает понятие диалогического общения (М.М. Бахтин) [11]. В отличие от его узколингвистической трактовки (к которой часто тяготеют преподаватели) более широкая трактовка диалога как формы общения предполагает возможность его реализации на любом знаковом (не только словесном) материале. Специфика психологического понимания диалога весьма ф продуктивно конкретизируется с помощью понятия смысловой позиции человека, т.е. его представления о предмете собственной активности и ситуации жизнедеятельности в целом. С этой точки зрения наиболее существенным в диалоге является взаимодействие выраженных в речи смысловых позиций партнеров по общению. Диалогическое общение не должно ассоциироваться только лишь с диалогом-спором, в котором выявляются несовместимые смысловые позиции партнеров. Несмотря на значительно меньшую разработанность культуры диалога-согласия, подобные формы общения не менее значимы в сфере обучения и воспитания, поскольку в этом случае происходит углубление, развитие сходных смысловых позиций, их взаимодополнение и принятие.ъ . ^ * Акцент на роли диалогического общения в процессе обучения не означает абсолютизации этой формы общения и тем более отрицания необходимости развития и его монологической формы. Ставя вопрос о соотношении двух этих форм, мы сможем избежать ложной полемики между 81 * "сторонниками" диалога и "защитниками" монолога. Кратко суть этого взаимоотношения выглядит следующим образом. Истинная компетентность в общении предполагает использование всего набора средств, соответствующих как той, так и другой формам общения. Однако позиция равного принятия и диалога и монолога оказывается явно недостаточной. Причиной тому — диспропорция, сложившаяся в сфере психолого-педагогического взаимодействия в традиционной системе образования, когда использование преимущественно монологической формы общения порождает соответствующую ей преимущественно репродуктивную форму усвоения опыта. Признавая важность развития коммуникативных знаний, умений и опыта, носящих репродуктивный, стандартный характер, следует учесть, что обсуждаемые формы общения не рядоположены: диалогическая форма должна выступать в качестве ведущей, так как соответствующий ей набор средств ориентирует на развитие субъект-субъектных, продуктивных, личностных сторон общения. Обеспечил» переход от репродукции речи к ее продукции — в этом и состоитметодическая"сверхзадача"интенсивногообучения. Для правильного понимания роли диалогического общения в интенсивном обучении весьма конструктивной представляется точка зрения, согласно которой диалогическая и монологическая формы общения рассматриваются как некоторые идеальные формы как типичный диалог и типичный монолог. В реальности существует большое многообразие других форм, образующих как бы континуум между этими двумя полюсами. Тогда описание типичных форм речевого общения следует дополнить рассмотрением динамики их взаимопревращений, что приводит к постановке проблемы диалогизации речевого общения. В соответствии с этой идеей строится и методика интенсивного обучения, предполагающая определенную последовательность этапов отработки учебного материала как внутри каждого микроцикла, так и на протяжении всего курса, что влечет за собой и изменение форм общения. Таким образом, на различных этапах курса диалогическая и монологическая формы могут различном соотношении 82 |