|
низкий уровни готовности школьников к самообразованию, знание и опора на которые позволили создать предпосылки для дифференцированного подхода к учащимся, и организации работы, по повышению уровня готовности к самообразованию. . " На 1-м этане формирующего эксперимента смоделирована положительная учебно-пространственная среда для самообразования, было усилено многообразие и вариативность, содержания, и методик использования источников в процессе самообразования школьников, рекомендуя, кроме учебников, дополнительную литературу. При этом вариативность рассматривалась как многообразие.учебников, учебных программ и рекомендаций, научных и популярных книг по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности», как альтернативность, творчество, как тенденция развития самообразования в рамках личностно-ориентированного обучения. В работе разработаны, и представлены требования к уровню готовности подростков к самообразованию, среди которых комбинаторность. в отборе источников самообразования, комбинатор!юсть мыслительных процессов, предоставление учащимся достаточно большого многообразия полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов самообразовательных траекторий, спектра возможностей выбора такой траектории, разновидностей в процессе отбора наиболее оптимальных форм и методов самообразования. Кроме того, разработано, с позиций личностноориентированного обучения совокупность представлений, умений, знаний, которые учащиеся*должны.освоить в процессе самообразования. Среди факторов, стимулирующих положительные влияния среды, в исследовании рассматриваются как: целеполагание в различных вариантах, влияние многообразных сторон урока на рост интереса и готовности к. самообразованию, многообразие результатов общения, влияние-такого сильного фактора, как воля и привычка доводить дело до конца, школьный и домашний режим деятельности и др. Для практического осуществления опытно-экспериментальной работы 150 |
использование наряду с традиционными также и инновационных методов и средств самообразования. На основе реализации одного из обозначенных условий учёта уровня готовности старшеклассников к самообразованию выделены высокий, средний и низкий уровни готовности школьников к самообразованию, знание и опора на которые позволили создать предпосылки для дифференцированного подхода к учащимся и организации работы по повышению уровня готовности к самообразованию. Во второй главе «Технологии проектирования педагогических условий самообразования в контексте личностно-ориентированного обучения» отражены результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению выявленных условий в педагогический, самообразовательный процесс старшеклассников но освоению курса «Основы безопасностижизнедеятельности». На 1-м этапе формирующего эксперимента мы моделировали положительную учебно-пространственную среду для самообразования, для чего усиливали многообразие и вариативность содержания и методик использования источников в процессе самообразования школьников, рекомендуя, кроме учебников, дополнительную литературу. При этом вариативность нами рассматривалась как часть принципа диверсификации, как многообразие учебников, учебных программ и рекомендаций, научных и популярных книг по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности», как альтернативность, творчество, как тенденция развития самообразования в рамках личностно ориентированного обучения. Вариативность курса ОБЖ в исследовании прослеживается в тех разделах, которые включают и медицинское, и социокультурное, и психологическое, и педагогическое направления: например, «Эпидемиологическая безопасность», «Радиационная безопасность», «Как не стать жертвой преступления», «Безопасное поведение в быту», «Поведение и действия человека при стихийных бедствиях», «Вооружённые Силы Российской Федерации», «Психология поведения людей в экстремальных ситуациях» и др. Вариативность также требует учёта возраста школьников, их индивидуальных особенностей, предоставления им специфичных и привлекательных вариантов самообразования, разнообразия осваиваемых умений, знаний, представлений для реализации индивидуальных траекторий самообразования. Нами разработаны и в исследовании представлены требования к уровню готовности старшеклассников к самообразованию, среди которых комбинаторность в отборе источников самообразования, комбинаторность мыслительные процессов, предоставление учащимся достаточно большого многообразия полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов самообразовательных траекторий, спектра возможностей выбора такой траектории, разновидностей в процессе отбора наиболее оптимальных форм и методов самообразования. Кроме того, нами разработаны с позиций личностноориентированного обучения совокупность представлении, умений, знаний, которые учащиеся должны освоить в процессе самообразования. Среди умений, к примеру, такие как «умение предсказывать погоду, используя народные карачаевские, казачьи, черкесские, абазинские, ногайские приметы, уметь различать деревья Карачаево-Черкесии, ориентироваться по ним в окружающей среде, умения различать съедобные и несъедобные грибы, ягоды, травы КНР» и др. Подобные знания и умения учащиеся могут приобрести только в процессе самообразования и личного опыта жизнедеятельности, поскольку такой материал в учебниках по ОБЖ отсутствует. Вариативность процесса самообразования по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности» мы проследили и по тем функциям, которые выполняет учебная книга: методологическая, мотивационная, коммуникативная, образовательная, развивающая, социокультурная /этнорегиональная/. Среди факторов, стимулирующих положительные влияния среды в исследовании рассматриваются: целеполагание в различных вариантах, влияние многообразных сторон урока на рост интереса и готовности к самообразованию, многообразие результатов общения, влияние такого сильного фактора, как воля и привычка доводить дело до конца, школьный и домашний режим деятельности и др. Для практического осуществления опытно-экспериментальной работы были разработаны три направления деятельности по самообразованию: для учащихся высокого, среднего и низкого уровня готовности к самообразованию. На втором этапе формирующего эксперимента включались в процессе самообразования личностно-индивидуализированные технологии, которые призваны были помогать учащимся в процессе самообразования, делать его более привлекательным. Личностно-индивидуализированные технологии рассматриваются в исследовании как средство развивающего самообразования, характеризующееся действенным характером, ориентированностью на приоритет индивидуальности, самоорганизацию и саморазвитие личности, её эмоционально-ценностное развитие и творчество. Главная цель, которая при этом решалась это формирование умений перерабатывать дополнительную текстовую информацию, расширение кругозора и любознательности школьников по учебному предмету за пределами учебных занятий, т.е. не столько объём получаемых знаний, сколько формирование желаний, потребностей и возможностей добывать эти знания самостоятельно. В нашей опытно-экспериментальной работе использовались несколько видов внепрограммной печатной информации: методологическая информация, которая давала школьникам материал о тенденциях, требованиях, принципах развития проблем безопасности жизнедеятельности; дискуссионная информация, которая давала знания и способствовала выработке своего мнения о современных научных проблемах курса, о развитии и появлении новых идей, о спорных вопросах в |