|
89 пользованы задания учащимся по чтению специальной литературы по нашему курсу. Тем самым мы руководили самообразованием учащихся из стен школы. Однако мы вовсе не стремились подчинить своему контролю процесс их самообразовательной деятельности. Просто стремились сделать влияние школы более значительным в руководстве этим процессом, усилить адаптационную функцию школы в нем. Это задание мы назвали «Библиотечка методической литературы по ОБЖ». И хотя оно внешне не очень большое, на первый взгляд, предполагает лишь расширение методических материалов по проблеме безопасности жизнедеятельности школьников, однако в реальном эксперименте оно открывало дорогу к самостоятельному чтению, к использованию книг и журналов, к самостоятельной жизни по осознанию проблемы, к контактам с другими людьми. Тем самым открывался путь к реальному самообразованию. Фактически речь идет об интеграции обучения с самообразованием, о второй стадии самообразовательного процесса, который находится на пересечении адаптационной фазы и полного самообразования. На вопрос о том, возможна ли такая интеграция, Оконь В. [125, С. 172] однозначно указывает « и теория, и дидактическая практика дают положительный ответ». С позиций личностного подхода он обращает внимание на необходимость учета трех основных функций личности учащегося: познания личностью мира и себя самого, переживание мира и существующих в нем ценностей, а также изменение мира. Он указывает: «Проблемами развития этих грех типично человеческих функций занимается теория многостороннего обучения». Следовательно, вариативное самообразование реализуется также и на второй стадии, а проявлялось в трех взаимосвязанных типах самообразовательной деятельности. Процессы познания прослеживались в интеллектуальной деятельности, переживание в эмоциональной, а изменение мира в практической, самой важной разновидностью, которой является творческая деятельность. Все они имеют две стороны. Так, эмоциональная деятельность осуществляется, во-первых, в процессе переживания ценностей, накопленных другими, а во-вторых, создания собственных ценностей, т.е. той или |
получаемые дополнительные знания в соответствии с требованиями изучаемого курса ОБЖ. В процессе опытно-экспериментальной работы нами также были использованы задания учащимся по чтению специальной литературы по нашему курсу. Тем самым мы руководили самообразованием учащихся из стен школы. Однако мы вовсе не стремились подчинить своему контролю процесс их самообразовательной деятельности. Просто стремились сделать влияние школы более значительным в руководстве этим процессом, усилить адаптационную функцию школы в нем. Это задание мы назвали «Библиотечка методической литературы по ОБЖ». И хотя оно внешне не очень большое, на первый взгляд, предполагает лишь расширение методических материалов по проблеме безопасности жизнедеятельности школьников, однако в реальном эксперименте оно открывало дорогу к самостоятельному чтению, к использованию книг и журналов, к самостоятельной жизни по осознанию проблемы, к контактам с другими людьми. Тем самым открывался путь к реальному самообразованию. Фактически речь идёт об интеграции обучения с самообразованием, о второй стадии самообразовательного процесса, который находится на пересечении адаптационной фазы и полного самообразования. На вопрос о том, возможна ли такая интеграция, Оконь В. [129, с. 172] однозначно указывает «и теория, и дидактическая практика дают положительный ответ». С позиций личностного подхода он обращает внимание на необходимость учёта трёх основных функций личности учащегося: познания личностью мира и себя самого, переживание мира и существующих в нём ценностей, а также изменение мира. Он указывает: «Проблемами развития этих трёх типично человеческих функций занимается теория многостороннего обучения». Следовательно, вариативное самообразование реализуется также и на второй стадии, а проявлялось в трёх взаимосвязанных типах самообразовательной деятельности. Процессы познания прослеживались в интеллектуальной деятельности, переживание в эмоциональной, а изменение мира в практической, самой важной разновидностью, которой является творческая деятельность. Все они имеют две стороны. Так, эмоциональная деятельность осуществляется, во-первых, в процессе переживания ценностей, накопленных другими, а во-вторых, создания собственных ценностей, т.е. той или иной интерпретации полученных знаний, которая может быть выражена в собственной точке зрения. Ассимилирование чужих произведений в процессе чтения и выработка своей позиции, с одной стороны, требуют руководства со стороны школы, но одновременно высвобождает собственную творческую инициативу личности. Интеллектуальную деятельность учащийся также осуществляет двояким способом. Прежде всего, он приобретает собранные человечеством опыт и знания, дополняя собственной инициативой. А во-вторых, он вынужден, самостоятельно читая, сам решать те или иные проблемы воспринимаемого материала. Практическая деятельность в процессе самообразования также имеет две стороны. Она требует знаний о, том, как другие изменяли действительность, снижая риск опасностей в жизнедеятельности человека, а с другой стороны, оценок и осознания того, как сам старшеклассник способен это сделать. Сопровождающая эту работу заинтересованность позволяет более прочно усвоить знания. Причём, во всех типах многосторонней вариативной деятельности /интеллектуальной, эмоциональной, практической/ учащиеся проявляют неодинаковую степень развития потребностей к самообразованию, что создаёт предпосылки для дифференцированного подхода к ним. Можно дифференцировать учащихся в зависимости от уровня развития потребностей к самообразованию, их мотивации и предпочтений на три группы /подробно их характеристики мы представили в разделе об уровнях готовности к самообразованию/ и в соответсгвии с ними возможны 3 группы направлений работы с ними по совершенствованию потребностей в самообразовании: |