|
определенная точка зрения на процессы становления профессиональной культуры, применительно к профессии учителя в условиях педагогического вуза, ее развивают Л.Ф. Спирин, Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская. Специальный анализ динамики профессионального становления студентов педвузов, способности их оценивать факторы успешности педагогической деятельности, позволил определить вектор развития и формирования профессионально-педагогических способностей будущих специалистов в условиях вуза, составляющих основу их культуры. Начальный этап овладения профессиональным опытом характеризуется тем, что студенты младших курсов овладевают навыками анализа и оценки только внешней стороны педагогической деятельности. Существенной стороной учительского труда для них в это время является педагогическая техника. При этом особое значение при прохождении педагогической практики отводится студентами манере учителя держаться в аудитории, вести общение с учащимися. Студенты отмечают внешний вид учителя, способность видеть аудиторию, умение работать на доске, лексическую культуру и др. Дальнейший профессиональный рост позволяет студентам отмечать более существенные характеристики успешности педагогической деятельности учителя. На этой стадии профессиональной подготовки особое значение начинает приобретать фактор активности учащихся на занятиях. У будущих педагогов появляется способность устанавливать причинно-следственные связи между самостоятельной познавательной деятельностью учащихся на уроке и качеством усвоения учебного материала. Однако накопленный опыт пока еще не позволяет им оценивать значение средств педагогической деятельности в каждом компоненте образовательного процесса. На следующем этапе студенты адекватно оценивают роль и место педагога в организации образовательного процесса. Будущие учителя проявляют умение оценивать учителя как носителя комплекса свойств, позволяющих ему проектировать, конструировать учебно-воспитательный процесс и управлять самостоятельной познавательной деятельностью учащихся. Дру90 |
образцов. Однако эта противоположность не метафизическая, а диалектическая. При всей противоположности и даже полярности по отношению друг другу, подражание и творчество взаимосвязаны между собой, проникают друг в друга... Творческая деятельность..., имея на первоначальных стадиях в значительной мере подражательный характер, постепенно освобождается от власти подражания и становится в подлинном смысле творчеством. Здесь прослеживается закономерная линия развития от подражаниякопирования через творческое подражание и подражательное творчество к подлинному творчеству....” (270;40-41). Отталкиваясь от вышеизложенного тезиса, выдвинутого и обоснованного В.А. Просецким, можно увидеть, что в нем не только раскрывается линия развития индивидуальной педагогической деятельности, но и угадываются уровни ее сформированности и проявления: уровень подражания и копирования уровень творческого подражания уровень подражательного творчества уровень творческой педагогической деятельности. Аналогичную точку зрения на процессы становления профессиональной деятельности, но уже применительно непосредственно к профессии учителя, развивают Л.Ф.Спирин, Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская. Результаты их исследований коррелируют с данными, полученными в наших материалах. Специальный анализ динамики профессионального становления учащихся педагогических училищ и студентов педвузов, способности их оценивать факторы успешности педагогической деятельности, позволил определить вектор развития и формирования педагогических способностей будущих специалистов. Начальный этап овладения профессиональным опытом характеризуется тем, что студенты младших курсов овладевают навыками анализа и оценки только внешней стороны педагогической деятельности. Существенной стороной учительского труда для них в это время является педагогическая техника. При этом особое значение отводится студентами манере учителя 143 держаться в аудитории, вести общение с учащимися. Студенты отмечают внешний вид учителя, способность видеть аудиторию, умение работать на доске, лексическую культуру и др. Дальнейший профессиональный рост позволяет студентам отмечать более существенные характеристики успешности педагогической деятельности учителя. На этой стадии профессиональной подготовки особое значение начинает приобретать фактор активности учащихся на занятиях. У будущих педагогов появляется способность устанавливать причинно-следственные связи между самостоятельной познавательной деятельностью учащихся на уроке и качеством усвоения учебного материала. Однако накопленный опыт пока не позволяет им оценивать значение средств педагогической деятельности в каждом компоненте образовательного процесса. Следующий этап характеризуется способностью студента адекватно оценивать роль и место педагога в организации образовательного процесса. Педагогическая деятельность начинает оцениваться как мета-деятельность. Будущие учителя проявляют умение оценивать учителя как носителя комплекса свойств, позволяющих ему проектировать, конструировать учебно-воспитательный процесс и управлять самостоятельной познавательной деятельностью учащихся. Другими словами, становление педагогической деятельности будущего учителя характеризуется его способностями оценивать вначале внешние признаки этой деятельности с постепенным переходом к оценке ее внутренних, существенных сторон. Вместе с тем традиции педагогического образования не до конца учитывают эту закономерность, следствием чего является объяснительно-репродуктивный подход к организации учебно-воспитательной работы, который доминирует в вузе. Он предполагает прямую передачу знаний о сущности труда учителя, сущности и закономерностях педагогического процесса, о содержании, методах и методиках обучения и воспитания, педагогической технике и мастерстве учителя. Между тем, как нам представляется, логика развития субъектного 144 |