Проверяемый текст
Асадуллин, Раиль Мирваевич. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности (Диссертация 2000)
[стр. 91]

гими словами, становление профессионально-педагогической деятельности будущего учителя характеризуется его способностями оценивать вначале внешние признаки этой деятельности с постепенным переходом к оценке ее внутренних, существенных сторон.
Но современное педагогическое образование не до конца учитывают эту закономерность, следствием чего является объяснительно-репродуктивный подход к организации учебновоспитательной работы, доминирующий в вузе.
Его суть в прямой передаче знаний о сущности труда учителя.
Мы солидарны с исследователями (В.А.
Сластенина, Р.М.
Асадуллина, И.И.
Ильясова и др.), представляющих логику развития индивидуального педагогического опыта студентов, которая предполагает решение последовательности задач формирования педагогической деятельности: 1) освоение основ педагогической техники; 2) овладение психолого-педагогическими и специальными знаниями; 3) формирование педагогического мышления.
Нужно заметить, что преподавание педагогических дисциплин в их современной трактовке не формируют собственную, индивидуальную позицию студентов.
Учебный процесс, который нацеливает студентов на усвоение готовых знаний, не позволяет решать задачи их развития как субъектов педагогической деятельности.

Необходимо добиваться, чтобы приобретаемые знания становились средством решения разнообразных педагогических задач.
Таким образом, образовательный процесс, направленный на формирование личности учителя-воспитателя, должен содержать условия, активизирующие педагогическую деятельность студента сначала в простых формах с их последующим переходом к более сложным проявлениям педагогической деятельности.
К сожалению, традиционная практика педагогического образования не позволяет в достаточной степени формировать у студентов способности к осуществлению целостной педагогической деятельности, а преимущественно передает знания о том, как осуществлять профессиональные функции учите91
[стр. 144]

держаться в аудитории, вести общение с учащимися.
Студенты отмечают внешний вид учителя, способность видеть аудиторию, умение работать на доске, лексическую культуру и др.
Дальнейший профессиональный рост позволяет студентам отмечать более существенные характеристики успешности педагогической деятельности учителя.
На этой стадии профессиональной подготовки особое значение начинает приобретать фактор активности учащихся на занятиях.
У будущих педагогов появляется способность устанавливать причинно-следственные связи между самостоятельной познавательной деятельностью учащихся на уроке и качеством усвоения учебного материала.
Однако накопленный опыт пока не позволяет им оценивать значение средств педагогической деятельности в каждом компоненте образовательного процесса.
Следующий этап характеризуется способностью студента адекватно оценивать роль и место педагога в организации образовательного процесса.
Педагогическая деятельность начинает оцениваться как мета-деятельность.
Будущие учителя проявляют умение оценивать учителя как носителя комплекса свойств, позволяющих ему проектировать, конструировать учебно-воспитательный процесс и управлять самостоятельной познавательной деятельностью учащихся.
Другими словами, становление педагогической деятельности будущего учителя характеризуется его способностями оценивать вначале внешние признаки этой деятельности с постепенным переходом к оценке ее внутренних, существенных сторон.
Вместе с тем традиции педагогического образования не до конца учитывают эту закономерность, следствием чего является объяснительно-репродуктивный подход к организации учебно-воспитательной работы, который доминирует в вузе.
Он предполагает прямую передачу знаний о сущности труда учителя, сущности и закономерностях педагогического процесса, о содержании, методах и методиках обучения и воспитания, педагогической технике и мастерстве учителя.
Между тем, как нам представляется, логика развития субъектного 144

[стр.,147]

процесс становления субъектной позиции и опыта будущих специалистов.
Следовательно, моделирование условий для реальной профессиональной практики выступает в образовательном процессе могучим фактором профессионального становления студентов.
Вопрос в другом насколько это возможно? В исследованиях А.А.Вербицкого обосновывается утверждение, что образовательный процесс не может содержать всех условий практики и поэтому речь может идти только о формировании квазипрофессиональной деятельности.
Однако, как нам представляется, это обобщение некорректно по отношению к образовательному процессу высшей педагогической школы, особенно к организации общепедагогической подготовки и педагогической практики.
Преподавание педагогических дисциплин в их современной трактовке не
актуализирует субъектную позицию будущего учителя.
Учебный процесс, который нацеливает студентов на усвоение готовых знаний, не позволяет решать задачи их развития как субъектов педагогической деятельности.

Важно, чтобы приобретаемые знания становились средством решения педагогических задач.
Из этого можно сделать вывод, что образовательный процесс, направленный на формирование личности учителя-воспитателя, должен содержать условия, актуализирующие деятельность студента сначала в простых формах с их последующим переходом к более сложным проявлениям педагогической деятельности.
Анализ философской, психолого-педагогической литературы, конкретный опыт практической работы по формированию педагогической деятельности студентов педагогического вуза позволяет выделить ряд общих закономерностей этого процесса: во-первых, существует процесс возникновения, формирования и затухания педагогической деятельности.
Формируясь по образцу, как исполнительская, 147

[стр.,149]

позволяла развертывать будущую педагогическую деятельность из своей «клеточки», подобно процессу развертывания генетического кода профессии.
Таким образом, развитие педагогической деятельности студента в образовательном процессе связано с постоянным обновлением его содержательных и технологических аспектов, позволяющих постепенно «переводить» учебную деятельность студента в профессиональную деятельность специалиста.
Учебная деятельность студента по мере развития и обновления средств, по мере приближения образовательного процесса в вузе к реальным условиям педагогической практики будет приобретать более сложную, развернутую структуру, приближающуюся по составу функций к профессиональной деятельности учителя.
Традиционная практика педагогического образования не позволяет в достаточной степени формировать у студентов способности к осуществлению целостной
структуры педагогической деятельности, а преимущественно передает знания о том, как осуществлять профессиональные функции в условиях их становления.
Иными словами, в образовательном процессе вуза преобладает усвоение студентами знаний, а не формирование способов и средств реализации профессиональной деятельности.
Деятельностный подход к педагогическому образованию требует одновременной организации двух процессов: учебной и педагогической деятельности.
Это системная постановка проблемы, и она предполагает поиск ответа на вопрос, при каких условиях две противоположности учебная деятельность и профессиональный труд смогут сосуществовать в одном образовательном процессе.
Сближение вуза и школы, интеграция учебной, научной и производственной деятельности студентов подготовлены всем ходом развития высшего педагогического образования и выразились в различных формах и методах образовательного процесса.
Задача состоит в том, чтобы с помощью содержания, форм, методов и средств дидактического процесса вуза 149

[Back]