|
деятельностями становятся отношением двух взаимопроникающих стадий единой деятельности. В развитии педагогической деятельности следует исходить из того, что в ней можно выделить исходное звено или структурно-функциональную единицу, которая в образовательном процессе, вначале проявляется в общем виде. Затем постепенно получает сложные формы профессиональной деятельности будущего учителя. Такой наиболее простой структурой профессиональной деятельности является цепочка последовательных действий: «анализ прогноз целеполагание планирование исполнение оценка контроль». Несмотря на наличие пяти структур, каждая из последующих характеризуется усложнением строения входящих в нее действий, основных свойств деятельности, характера ее последующих проявлений и во многом зависит от первичной структуры, т.е. порядка расположения в ней действий. Анализ свидетельствует о том, что и учебная деятельность студентов и профессиональная деятельность учителя представляют различные уровни одной и той же педагогической деятельности, которые по мере усвоения знаний и опыта переходят из одной формы ее существования в другую. Следовательно, ключевой проблемой для организации взращивания педагогической деятельности студентов в условиях вуза является создание системы коммуникативных и учебно-профессиональных ситуаций, разработка психолого-педагогического инструментария и дидактических комплексов, которые максимально соответствовали бы процессам становления структуры профессиональной культуры. Это условие предполагает разбивку образовательного процесса на этапы, каждый из которых начинается с формирования ориентировочной основы педагогической деятельности соответствующего уровня, продолжается в исполнительских действиях, а заканчивается оценкой и контролем усвоения соответствующего навыка. Это означает, что каждый этап, в свою очередь, разбивается на стадии, в течение которых должна быть достигнута желаемая 94 |
исполнение оценка контроль. Кроме первичной структуры, существуют вторичная (игровая), третичная (учебная), четвертичная (имитационная профессиональная), пятеричная (профессиональная педагогическая). Несмотря на наличие пяти структур, каждая из последующих характеризуется усложнением строения входящих в нее действий, основных свойств деятельности, характера ее последующих проявлений и во многом зависит от первичной структуры, т.е. порядка расположения в ней действий. Выполненный анализ свидетельствует о том, что эти виды деятельности представляют различные уровни одной и той же деятельности как переходы из одной формы ее существования в другую. Это обстоятельство позволило нам ввести в исследование понятие «генетический код профессии» (ГКП), под которым понимается искусственный педагогический объект, содержащий информацию о совокупности основных, значимых факторов, влияющих на формирование будущего учителя. Это понятие мы вводим в наше исследование для демонстрации пространства становления студента субъектом профессиональной деятельности в его развитии. Модель развертывания генетического кода профессии позволяет применить новый подход к непрерывному профессиональному педагогическому образованию и выстроить учебный план и программу профессионального образования будущего учителя, скоординированную не по формальным принципам последовательного расположения учебных предметов в современных учебных планах, а по принципу формирования ключевых элементов ГКП в пространстве и во времени предметной педагогической деятельности. Использование модели генетического кода профессии позволяет определить будущее идеальное пространство учебнопрофессиональной деятельности, сценарий ее формирования. Следовательно, ключевой проблемой для организации взращивания педагогической деятельности в рамках учебной является создание системы коммуникативных и учебно-профессиональных ситуаций, разработка психолого-педагогического 153 инструментария и дидактических комплексов, которые максимально соответствовали процессам восстановления структуры педагогической деятельности. Это условие предполагает разбивку образовательного процесса на этапы, каждый из которых начинается с формирования ориентировочной основы педагогической деятельности соответствующего уровня, продолжается в исполнительских действиях, а заканчивается оценкой и контролем усвоения соответствующего навыка. Это означает, что каждый этап, в свою очередь, разбивается на стадии, в течение которых должна быть достигнута желаемая интеграция мотивационных, интеллектуальных и поведенческих компонентов труда учителя. 2.3. Системная характеристика профессионально-педагогической подготовки учителя в вузе Теоретическое рассмотрение основных подходов к организации образовательного процесса в высшей школе, направленного на формирование студентов как субъектов педагогической деятельности, выдвигает задачу системной ориентировки будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин. Наличие объективных связей между построением обучения и профессиональным становлением будущего учителя является фактом, не требующим доказательства. Характер этих связей предполагает, что становление студента как субъекта профессиональной деятельности является результатом особым образом построенного образовательного процесса (124). Деятельностная организация образовательного процесса требует новых подходов к построению учебного процесса по предмету. Их разработка предполагает, во-первых, создание новых принципов описания и раскрытия содержания учебного материала и представление его в логике системного анализа; во-вторых, разработку системы учебных заданий, позволяющих 154 ния действий; 4) организация практической деятельности студентов по овладению действиями и деятельностью; 5) контроль и самоконтроль уровня сформированности педагогических умений; формирование представлений о динамике развития педагогической деятельности будущих учителей-воспитателей. Весь процесс разбивается на этапы, каждый из которых начинается с формирования ориентировочной основы педагогической деятельности соответствующего уровня, продолжается в исполнительских действиях, а заканчивается оценкой и контролем усвоения соответствующего навыка. Это означает, что каждый этап, в свою очередь, разбивается на стадии, в течение которых должна быть достигнута желаемая интеграция мотивационных, интеллектуальных и поведенческих компонентов труда учителя. Модель структуры процесса принятия управленческих решений педагога на основе диагностики и анализа педагогической задачи можно представить в виде следующей схемы1 (рис. 16). Она дает представление о технологии образовательного процесса, в которой раскрывается последовательность действий педагога по решению педагогической задачи с помощью следующего алгоритма: I. Принятие и понимание студентами учебной задачи: создание ситуации затруднения в учебном действии студентов, исходя из содержания учебной задачи и цели профессионального обучения; рефлексия действий студента в проблемной ситуации; чтение текста задачи или изучение иных форм представления целей педагогической деятельности; 1 Использован адаптированный вариант схемы, разработанной В.В.Величем 269 |