Проверяемый текст
Асадуллин, Раиль Мирваевич. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности (Диссертация 2000)
[стр. 96]

общими педагогическими знаниями и способами профессиональной деятельности учителя.
Иначе говоря, усвоение общих знаний должно сопровождаться формированием всего комплекса моторных, чувственных и интеллектуальных элементов педагогической деятельности, в ходе которой осуществляется становление профессиональной культуры.
Познание начинается с постановки проблемы.
Выдвигая предположение, исследователь должен иметь определенное количество фактов.
Они составляют основу для раскрытия истинного содержания предмета, определения его сущностных характеристик.
То есть факты представляют опору, на основе которых можно создавать и развивать теории.
В общем плане процесс познания можно
представить в виде трех этапов, каждый из которых содержит определенные исследовательские действия и операции: описание объяснение изменение преобразование.
Этапность познания позволяет понять логику исследовательских действий и перенести ее в образовательный процесс высшей школы.
Это можно наблюдать при подготовке и написании дипломной работы выпускника.
На первом этапе осуществляются наблюдения, сбор фактической информации, т.е.
эмпирические знания, содержание которого познается из непосредственного опыта.
Далее происходит отбор и первичное обобщение материала, вникание в суть объекта, определение его характеристик.
На третьем этапе происходит отсев несущественных признаков объекта и закрепление существенных.
Постижение сущности
объекта идет через проведение экспериментов и экспериментальных проб.
Другими словами, если на первом этапе воспринимается явление, на втором рождается представление об образе объекта, то на третьем познается его сущность, которая отражается в понятии (например, дипломная работа «Воспитание у старшеклассников ответственности при подготовке домашней работы», студент-дипломант должен в конечном итоге уяснить понятия «ответственность», «домашняя работа», «современный старшеклассник» и т.д.).
Каждый промежуточный результат оценивается на фоне постоянно возрастающего уровня знаний, который ведет мышление
96
[стр. 108]

зрения соответствия их закономерностям профессионального становления будущего учителя.
Речь идет о такой организации образовательного процесса, в котором будущие учителя, наряду с усвоением системы знаний, овладевали бы обобщенными способами педагогической деятельности.
Иначе говоря, усвоение обобщенных знаний должно сопровождаться формированием всего комплекса моторных, чувственных и интеллектуальных элементов педагогической деятельности.
В
этих условиях важно обратиться к принципам системного подхода к моделированию профессиональной подготовки учителей.
Как известно, познавательная мощь системного подхода велика.
Он внес глубокие изменения в стиль мышления, понимание предметов и явлений.
В современной педагогической науке системный подход выступает методологическим средством, с помощью которого исследуются или создаются целостные педагогические объекты, раскрывается их структура, взаимосвязи частей, интегральные качества, закономерности функционирования.
В основе системного подхода лежит систематизация как средство теоретического синтеза, которая имеет своей конечной целью объединение знаний о педагогических объектах в органичное целое.
Этот сложный процесс позволяет не только определить системообразующие элементы, сформировать их иерархическую структуру, но и спрогнозировать последовательность и уровни познавательных и практических действий по исследованию и преобразованию педагогических объектов в целях воспитания и обучения.
Из этого можно предположить, что системный подход к явлениям педагогической действительности предполагает определенную упорядоченность действий студентов как субъектов познания и деятельности, соответствующих, с одной стороны, логике жизни объектов познания и преобразования, и механизмов поведения познающего и действующего субъекта, с другой.
Анализу сложившейся практики педагогического образования и определению возможных путей ее организации, адекватных задачам 108

[стр.,165]

наблюдению.
Образование понятий, характеризующих систему педагогических явлений, не должно составлять исключения.
Вопрос в другом: как превратить процесс образования понятий в наблюдаемое поведение, для того чтобы в последующем, в ходе анализа педагогических явлений, научить этим процедурам студентов? В общем плане процесс познания можно схематично представить в виде трех этапов, каждый из которых содержит определенные исследовательские действия и операции: описание объяснение изменение, преобразование.
Между этими этапами нет разрыва.
Это не переходы от познания к практике или от практики к познанию.
Речь идет о другом, более глубоком различии логики исследовательской деятельности целенаправленное изменение предмета (как в сознании, так и в реальности) выступает не только реализацией итогов познания в практике, но и продолжением самого познавательного процесса, качественным углублением познания.
Если следовать логике и стилю рассуждения Э.В.Ильенкова, можно утверждать, что в процессе познания природа превращается в мысль, а мысль в тело природы (130;187).Иначе говоря, одинаково реальны, хотя и находятся на разных уровнях бытия, и сущность, и явление.
Интеллект возникает там, где появляется уровневая ориентировка в деятельности: на уровне явления и на уровне сущности объективной действительности.
Этапность познания позволяет описать логику исследовательских действий и перенести ее в образовательный процесс высшей школы.
При этом особо важно подчеркнуть, что объективное содержание и сущность предмета для студента раскрываются и понимаются только посредством такого его мысленного преобразования, в котором воспроизводится реальный процесс возникновения и формирования самого этого предмета, его понятия.
Процесс познания схематично изображен на рис.
2.
Первый контур демонстрирует многократные циклы испытаний, наблюдений, сбора фактологической информации, т.е.
представляет область эмпирического 165

[стр.,166]

знания, содержание которого познается из непосредственного опыта.
Второй контур отбор и первичное обобщение материала, позволяющие познающему отвлечься от непосредственного восприятия внешних признаков объекта, что дает ему возможность выполнить обобщения, которые еще не стали понятиями.
Однако эти признаки не упорядочены, отрывочны.
Благодаря этим обобщениям у субъекта познания возникают представления об объектах данного типа.
Но они еще не стали синкретно существенными и изменяющимися признаками познающего объекта, и это не позволяет сложить представления о сущности явления.
В третьем контуре происходит «выброс» несущественных признаков объекта и закрепление существенных.
Постижение сущности
углубляется в ходе осуществления все более целенаправленного воздействия на объект, проведения все более тонких экспериментов.
Другими словами, в первом контуре воспринимается явление, во втором рождается представление об образе объекта, а в третьем познается его сущность, которая отражается в понятии.
Данная схема пути познания раскрывает путь взаимодействия познающего субъекта и исследуемого объекта, отражая механизм движения познания от относительной истины к абсолютной.
Каждый промежуточный результат оценивается на фоне постоянно возрастающего уровня знаний, который ведет мышление
субъекта к все большему соответствию представлений объективной природе вещей.
На этапе описания на уровне явления выделяется, определяется и очерчивается предмет изучения.
Для этого возможно использование методов как формальной, так и диалектической логики.
Формирование понятий, которые характеризуют объект в его сущности, начинается с восприятия, выделения любых свойств и признаков, улавливаемых субъектом познания.
Картина мира, которую дают нам органы чувств, недостаточна для глубокого и всестороннего познания предметов.
Она не формирует полного представления о сложнейших взаимодействиях различных компонентов, событиях, их переходе друг в друга.
Описать весь 166

[Back]