|
студента к все большему соответствию представлений объективной природе вещей. Таким образом, применение системного анализа в образовательном б , процессе высшей школы, одним из своих результатов предусматривает обнаружение и выделение студентами некоторого фундамента, основания, характерного для познания определенных педагогических явлений. Этот процесс дает возможность будущему учителю принимать вдумчивое и осознанное решение по преобразованию педагогической действительности. 1 Обращение к проблеме системного анализа педагогических явлений в данном случае диктуется необходимостью обнаружения универсального метода, общего принципа, которым должен быть обучен будущий учитель и которым он должен воспользоваться при анализе педагогических явлений в процессе изучения педагогических дисциплин. Важно обучить студентов знаниям и способам системного анализа. Эта задача предполагает использование системного анализа в образовательном процессе высшей педагогической школы в качестве метода познания, исследования и обучения. Соответственно можно говорить о необходимости определенной методической программы, которой должен быть обучен студент. Естественно, что ее решение требует серьезной трансформации содержательно-технологических аспектов образовательного процесса. Речь идет об особом структурировании содержания педагогического образования, позволяющем студентам познать сущность системного анализа и овладеть его методикой в процессе анализа системных явлений, представленных в образовательном процессе и высшей школы. Системный анализ должен обеспечивать движение педагогической мысли студента по пути описания этой действительности к ее более частным и конкретным проявлениям, охватывая при этом предмет в развитии. Таким образом, в формировании педагогического мышления будущего учителя изначальной является организация такого познавательного процесса, позволяющего студентам приобретать способность к теоретическому, 97 |
воспринятая форма отображения предмета, но в представлении субъекта уже отброшены некоторые второстепенные признаки и оставлены наиболее важные и значимые особенности познаваемого явления. Однако на этой стадии обобщения знания, полученные о явлении, еще не имеют достаточной четкости, они далеко не полностью отражают сущность. Поэтому следующий шаг познания связан со способами однозначного описания исследуемого явления, с рассудочным представлением его содержания. Сформировавшиеся у субъекта образы начинают служить исходным материалам для оформления своего понимания сущности явления в форме понятийного отражения. Мышление исследователя должно быть направлено не только на отражение единственного неизменяемого и часто повторяющегося признака предмета. Понятие может и должно охватывать несколько таких признаков и свойств. «Овладеть понятием значит овладеть всей совокупностью знаний о предметах, к которым относится данное понятие», пишет В.В.Давыдов (104; 139). И с эти утверждением нельзя не согласиться. Такая форма обобщения, которая аккумулирует в себе все многообразие существенных знаний о явлении, обладает должной полнотой и точностью. Таким: образом, системный анализ явления, включенный в образовательный процесс высшей педагогической школы, одним из своих результатов предусматривает обнаружение и выделение студентами некоторого инварианта, устойчивого и повторяющегося элемента, характерного для данной совокупности явлений. Этот процесс органично включает решение других задач системного анализа и, самое главное, дает возможность будущему учителю принимать вдумчивое и осознанное решение по преобразованию объекта познания. Решение педагогических задач как системы должно осуществляться на основе знаний об объекте как многоуровневом явлении. Поэтому важнейшим аспектом системного анализа педагогического объекта выступает его представление в форме многоуровневого строения и функционирования, в их 169 будущий учитель и которым он должен воспользоваться при анализе педагогических явлений в процессе изучения педагогических дисциплин. Важно обучить студентов знаниям и способам системного анализа. Эта задача предполагает использование системного анализа в образовательном процессе высшей педагогической школы в качестве метода познания, исследования и обучения. Соответственно можно говорить о необходимости определенной методической программы, которой должен быть обучен студент. Естественно, что ее решение требует серьезной трансформации содержательнотехнологических аспектов образовательного процесса. Речь идет об особом структурировании содержания педагогического образования, позволяющем студентам познать сущность системного анализа и овладеть его методикой в процессе анализа системных явлений, представленных в образовательном процессе высшей школы. Особенности деятельностной организации педагогического образования в вузе обуславливают задачу определения «клеточки» дидактического материала, которая должная быть представлена как системный объект, отражающий в себе все многообразие педагогической действительности, хотя и в самой общей, абстрактной форме. Системный анализ должен обеспечивать движение педагогической мысли студента по пути описания этой действительности к ее более частным и конкретным проявлениям, охватывая при этом предмет в развитии. «Начало теоретического воспроизведения исследуемого предмета, пишут Ф.Кумпф и З.Оруджев, должно представлять собой начало его действительного развития» (186; 141). Естественно, что отправным пунктом теоретического анализа является предмет, данный исследователю на эмпирическом уровне, т.е. как реальный предмет. Детальный анализ его должен помочь выявить элемент, который является генетическим и функциональным началом предмета. В педагогической литературе уже стало аксиоматичным представлять в качестве основного отношение между воспитателями и воспитанниками. Такой 171 Одним из ведущих противоречий педагогической науки и практики является противоречие между предметом и методом. Это значит, что имеется некий предмет педагогической действительности, стоит задача его познания, но нет адекватных предмету методов и средств такого познания. И, определяя ведущее отношение науки, следует подразумевать наличие этого противоречия, отражающего сущностные признаки предмета науки. Другими словами, разрешение основного противоречия педагогической теории и практики происходит по пути взращивания педагогических понятий, которые в снятом виде отражают процесс анализа педагогических явлений. Восхождение к теоретическому описанию предмета, которое позволяет раскрыть его сущность, состоит в мыслительном воспроизведении объекта и в его развитии в соответствии с «реальной внутренней динамической структурой, т.е. с совокупностью опосредствующих все элементы внутренних связей и противоречий» (104; 142). Теоретическое познание должно проследить развитие объекта познания, вытекающее из исходных противоречий, и связанные с этим развитием переходы. Это условие требует специальной работы по обучению студентов использованию методов диалектической логики применительно к занятиям по педагогическим дисциплинам. Умственное расчленение объекта на дискретные составляющие создает основу для учебного моделирования внутренней структуры его содержания, тем самым определяются условия для усвоения студентами знаний, отражающих все многообразие педагогической действительности, их самосовершенствование как субъектов педагогической деятельности. Таким образом, в формировании педагогического мышления будущего учителя изначальной является организация такого познавательного процесса, позволяющего студентам приобретать способность к теоретическому, содержательному обобщению и мышлению, которое, в свою очередь, становится условием развития педагогической деятельности. В процессе содержательного обобщения анализируемого материала у будущих учителей 177 |