|
определяющих её актуальные возможности в области ценностно-смыслового, личностно-значимого самоопределения, саморегуляции, саморазвития, а также влияния на окружающих. Анализ имеющейся научной литературы в области нравственного воспитания показывает, что понятие «нравственная культура» разработано, на наш взгляд, недостаточно полно и непротиворечиво. Так, под «нравственной культурой» исследователями подразумевается «отношение личности к явлениям, событиям с точки зрения моральных общественных норм» [196, с. 140]; «совокупность психических особенностей человека, соответствующих потребностям общества и личности и наиболее полезных для их совершенствования» [30, с. 11]; «интегральное личностное образование, характеризующееся нравственным сознанием и самосознанием, нравственным чувствованием, моральными отношениями и нравственным поведением» [178, с. 25]. В нравственной культуре А.И. Шемшурина [222] выделяет следующие нравственные основания: гуманность, ответственность, чувство собственного достоинства [222, с.78-80]. По мнению В.Л. Бакштановского, способность к моральному выбору это " ... воплощение нравственной культуры личности в конкретные деяния ..." [27, с.8]. Если нравственная культура определяется через готовность к осуществлению разных видов деятельности, то измерить «теоретическую» моральную готовность, опираясь на известные выводы ученых (А.Н. Леонтьева, Л.И. Рувинского и др.), возможно, оценивая характер связи между знаниями и переживаниями, т.е. глубину осознания стержневых этических норм. Оценивая ее, различают три уровня моральной осознанности: 1) уровень малоосозианного усвоения нравственных требований, чисто информационное «знание» содержания этих требований, не опирающееся на понимание их социально-личностного значения; 2) уровень фрагментарной нравственной убежденности это не только анализ, но и ясное выявление общественноличного смысла определенного круга нравственных норм, но значительная 33 |
Экспрессивно-инструментальная подсистема ценностно-смыслового потенциала личности учителя включает в себя компоненты чегвертого подуровня личности, а именно, комплекс особых, чрезвычайно важных для учителя ценностно-смысловых способностей. Они позволяют ему: осмысливать окружающую действительность, свою профессиональную деятельность и себя как личность, профессионала сквозь призму социокультурных и профессионально-педагогических ценностей; осуществлять волевую регуляцию процесса выбора и реализации ценностно-ориентированных смыслов личности, трансформацию старых и порождение новых, более высоких профессионально-личностных смыслов и ценностно-смысловую индукцию. Понятие «нравственный потенциал» разработано, на наш взгляд, недостаточно. Так под «нравственным потенциалом» исследователями подразумевается «отношение личности к явлениям, событиям с точки зрения моральных общественных норм» [182, с. 140], «совокупность психических особенностей человека, соответствующих потребностям общества и личности и наиболее полезных для их совершенствования» [31, с. 11], «интегральное личностное образование, характеризующееся нравственным сознанием и самосознанием, нравственным чувствованием, моральными отношениями и нравственным поведением» [165]. В нравственном потенциале А.И. Шемшурина выделяет следующие нравственные основания: гуманность, ответственность, чувство собственного достоинства [213, с.78-80]. По мнению В.Л. Бакштановского способность к моральному выбору это “ ... воплощение нравственного потенциала личности в конкретные деяния ...” [29, с.8]. Если «потенциал» определяется через готовность к осуществлению разных видов деятельности, то измерить «теоретическую» моральную готовность, опираясь на известные выводы ученых (А.Н. Леонтьева, Л.И. Рувинского и др.), возможно оценивая характер связи между знаниями и переживаниями, т.е. глубину осознания стержневых этических норм. Оценивая ее, различают три уровня моральной осознанности: 1) уровень малоосознанного усвоения нравственных требований, чисто информационное «знание» содержания этих требований, не опирающееся на понимание их социально-личностного значения; 2) уровень фрагментарной нравственной убежденности это не только анализ, но и ясное понимание общественно-личного смысла определенного круга нравственных норм, но значительная часть основополагающих требований морали остается личностно индифферентной, т е. не включенной в сферу потребностей личности; 3) уровень полной нравственной убежденности, когда все основные нормы нравственности осознаются одновременно и как общественные и как личностно необходимые, внутренне принимаются и становятся убеждениями. Что касается практической моральной готовности, то ее в системе критериев определяют: 1) уровнем сформированности элементарных поведенческих навыков и привычек; 2) уровнем развитости интеллектуальных умений, необходимых для решения различных моральных задач; 3) уровнем направленности поведения [133, с.51-52]. Если «потенциал» определить через способности, то способности это индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям, навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности (Б.М. Теплое). Исходя из проведенного анализа проблемы потенциала личности и ее нравственных аспектов нами сформулировано следующее определение нравственного потенциала будущего педагога. Под нравственным потенциалом будущего педагога нами понимается совокупность информационных, ценностно-смысловых, интеллектуальных и деятельностно-инструментальных ресурсов его личности, определяющих его актуальные возможности в области нравственной регуляции своего поведения. |