|
гут быть использованы. Ориентация личности на применение знаний и умений в ситуациях известных и неизвесгных это подготовка к тому, чтобы в будущем суметь преодолевать препятствия, предвидеть то, что в данный момент не наблюдается, особенно в условиях образовательного учреждения. Оперативно представленные и диагностично заданные цели учебной деятельности полезны не только для четкого описания результатов обучения и их использования, но и для планирования содержания, средств и методов, соответствующей организации изучения материала. Цели выступают в качестве критериев контроля и самоконтроля, оценки и самооценки результатов. Они являются конституирующим элементом во всей организационной деятельности и программой для ор!'анизации и реализации каждой дидактической единицы, а также фактором, мобилизующим учебно-познавательную активность обучаемых. В работах, исследующих подходы к формулированию частных педагогических целей, прослеживается два основных направления, в которых конкретные педагогические цели в основном задаются: через системы знаний, их категоризацию (предметно-понятийный аспект); через виды учебной деятельности учащихся (предметно-деятельностный аспект) [38, с.148]. Более распространенным в педагогической практике до недавнего времени являлся подход к представлению педагогических целей обучения в виде системы знаний с указанием качественных: характеристик, которые должны приобрести учащиеся в конце обучения. Эти качественные характеристики являются целевыми установками при планировании процесса усвоения знаний. Такой подход позволяет конкретизировать цели в соответствии с темой занятия, прогнозировать достижения учащихся, однако его практическое значение снижается описательным характером предоставляемых целей. Среди подходов к заданию целей обучения на языке умений, видов деятельности особое место занимает подход, предложенный Н.Ф.Талызиной. 57 |
лями, что позволяет определить степень их достижения. Поэтому исклю чительно важную роль в воплощ ении учебных целей играет этап их трансформации в систему учебно-познавательных задач, обращенных к обучаемым. Задача в данном случае выступает как педагогическая цель, воплощенная в материале конкретных учебных дисциплин с учетом уровня подготовленности и ближайших резервных возможностей личности. Задача в этом смысле есть цель учебной деятельности, конкретизированная с учетом условий ситуации. Воспринятая обучаемым задача связывается с мотивом, с системой имеющихся у него ценностей, приобретает для него личностный смысл и в таком своем качестве выступает побудителем к дальнейш ей деятельности. М ы будем следовать А.Н.Леонтьеву, который цель связывает с проектированием деятельности, задачу с осуществлением действий по реализации целей: «Задача это и есть цель, данная в определенных условиях» [189, с.90]. Формулируя оперативные цеди учения, следует, в частности, стремиться к тому, чтобы обучаемые отчетливо представляли себе результаты определенной учебной деятельности, а также условия и ситуации, в которых приобретаемые знания могут быть использованы. Ориентация личности на применение знаний и умений в ситуациях известных и неизвестных это подготовка к тому, чтобы в будущем суметь преодолевать препятствия, предвидеть то, что в данный момент не наблюдается, особенно в условиях образовательного учреждения. Оперативно представленные и диагностично заданные цели учебной деятельности полезны не только для четкого описания результатов обучения и их использования, но и для планирования содержания, средств и методов, соответствующей организации изучения материала. Цели выступают в качестве критериев контроля и самоконтроля, оценки и самооценки результатов. Они являю тся конституирующим элементом во всей организационной деятельности и программой для организации и реализации каждой дидактической единицы, а такж е ф актором , м обилизую щ им учебно-познавательную активность обучаемых. П опы тка разработки теоретических основ создания единой иерархической систем ы целей сделана Г.И .Батуриной и У .Байер. П олагая, что цели обучения и есть тот эталон, по котором у изм еряется его эф ф ективность, авторы считаю т, что цели долж ны бы ть определены в педагогических категориях знаниях, навы ках, ум ениях и ф орм ирую щ ихся на их основе систем ах отнош ений человека с окруж аю щ ей действительностью , его социально значимых качествах. П оясняя эту мы сль, Г.И .Батурина и У .Байер отм ечаю т, что «дидактический аспект целей образования вклю чает следую щ ие компоненты : знания, предусм атриваю щ ие деятельность по воспроизведению ; умения пользоваться систем ой знаний в ситуациях, аналогичны х обучаю щ им , основы ваю щ ихся на деятельности по образцу; ум ения пользоваться систем ой знаний в задачах, требую щ их установления новы х связей м еж ду понятиям и, умения д остроить систем у знаний новы м и...» [27, с.45-46]. В работах, исследую щ их подходы к ф орм улированию частны х педагогических целей, прослеж ивается два основны х направления, в которых конкретны е педагогические цели в основном задаю тся: через системы знаний, их категоризацию (предм ета о^понятийный аспект); через виды учебной деятельности учащ ихся (предм етно-деятельностны й аспект) [66, с. 148]. Б олее распространенны м в педагогической практике до недавнего времени являлся подход к представлению педагогических целей обучения в виде системы знаний с указанием качественны х характеристик, которы е долж ны приобрести учащ иеся в конце обучения. Э ти качественны е характеристики являю тся целевы м и установкам и при планировании процесса усвоения знаний. Такой подход позволяет конкретизировать цели в соответствии с темой занятия, прогнозировать достиж ения учащ ихся, однако его практическое значение сниж ается описательны м характером предоставляем ы х целей. С реди подходов к заданию целей обучения на язы ке умений, видов дея |