|
Опираясь на положения деятельностной теории усвоения, Н.Ф .Талызина отмечает, что каждое умение, каждый вид деятельности предполагает задачу, которая решается с помощью этого умения (деятельности). Справедливо к обратное: каждая задача предполагает методы своего решения, то есть выполнение какой-то системы (деятельности, умения) [162, с.26]. А.Н.Леонтъев подчеркивает, что цель «имеет, с одной стороны, значение для общества, а с другой определенный смысл для данного человека. Общепризнанно, что цели могут навязываться объективной действительностью и могут формироваться самостоятельно. Для успешного протекания учебной деятельности необходимо пересечение целей субъекта, осуществляющего деятельность, с целями самой учебной деятельности... Степень совпадения педагогических целей преподавателя и личных (психологических) целей обучаемого в его учебной деятельности определяют успех выполнения общих целей педагогической системы, то есть ее эффективность при условии, если преподаватель достаточно полно трансформирует государственные цели в педагогические» [96]. Мы выделяем целеполагание в один из важнейших компонентов учебнопрофессиональной деятельности не случайно, так как осознание цели учения заставляет курсантов мыслить, ставить перед собой ряд вопросов: «Чему научился сегодня?» «Каких целей добился?» «Чему можно было научиться, решая задачи определенного типа?» Эго позволяет курсантам самим оценивать результаты деятельности в зависимости от реализации ее целей. Однако ситуация, которую мы наблюдаем в реальном образовательном процессе не радует. Проведенное нами анкетирование и устный опрос курсантов военного вуза (Саратовский филиал ВАУ) (обследованию были подвергнуты 120 курсантов первого курса позволил выявить, что целеполагание у них в достаточной степени не сформировано. Результаты анкетного опроса убеждают в том, что большая часть обу |
тельности особое место занимает подход, предложенный Н.Ф.Талызиной. Опираясь на положения деятельностной теории усвоения, Н.Ф Талызина отмечает, что каждое умение, каждый вид деятельности предполагает задачу, которая реш ается с помощ ью этого умения (деятельности). Справедливо и обратное: каждая задача предполагает методы своего реш ения, то есть выполнение какой-то системы (деятельности, умения) [312, с.26]. В этом плане заслуживает внимания классификация, предложенная Ю .Н .Кулю ткиным и Г.С.Сухобской [228, с .11-12), позволяющая учесть различные сферы структуры личности учащ ихся, которые они называю т долямиэффектами продвижения личности: эффекты развития мотивационно-ценностной сферы личности ученика -формирование убеждений, интересов и направленности его личности в целом; эффекты развития познавательно-логической сферы личности ученика его представлений и понятий об окружающ ем мире, логических операций и методов, интеллектуальных приемов познавательной деятельности, эффекты развития практическо-действенной сферы личности ученика его умений регулировать свою практическую деятельность, использовать знания для реш ения возникающих в жизни задач. А .Н.Леонтьев подчеркивает, что цель «имеет, с одной стороны, значение для общ ества, а с другой определенный смысл для данного человека. О бщ епризнанно, что цели могут навязываться объективной действительностью и могут формироваться самостоятельно. Для успеш ного протекания учебной деятельности необходимо пересечение целей субъекта, осущ ествляющ его деятельность, с целями самой учебной деятельности... Степень совпадения педагогических целей преподавателя и личных (психологических) целей обучаемого в его учебной деятельности определяю т успех выполнения общих целей педагогической системы, то есть ее эффективность при условии, если преподаватель достаточно полно трансформирует государственные пели в педагогические» [189]. Ряд исследователей (О.Е.Лебедев, А.К.М аркова и др.) уделяю т особое внимание взаимосвязи процессов целегтолагания в преподавании и учении. В этом психолого-ледагогическом направлении выделяются два основных аспекта: 1) принятие учащимися сформулированных преподавателем целей; 2) развитие у обучаемых способностей к целелолаганию в учебной деятельности. В современных условиях повыш ения роли субъективного фактора все большее значение приобретает второй аспект проблемы. Постановка перспективных целей и подчинение им поведения придает личности определенную нравственную устойчивость. Весьма полезным представляется определение А.К.М арковой о совокупности учащ ихся в выборе целей в учебной деятельности, которые являю тся показателем мотивационной зрелости личности, а именно, выбор одной цели из нескольких других и обоснование этого выбора, соотнесение цели со своими возможносгями и замена нереальных целей реальными, определение последовательности целей, постановка новых целей с учетом уровня достижения предыдущих целей, конкретизация цели, определение ее зависимости от имеющихся условий, постановка нестандартных, оригинальных целей [209, с. 18-19]. К ак уже указывалось, деятельность как философская категория, по определению обладает атрибутом целостности и именно поэтому не может быть представлена системой целесообразных действий или разложена на отдельные действия, поведенческие акты и т.п. Целостность деятельности обеспечивается тем, что цель и результат (курсив наш В.Ж .) представлены в ней не как ф ормальное, абстрактное тождество, а как диалектическое единство, реализуемое субъектом посредством целеполагания [131, с. 124]. М ы выделяем целеполагание в один из важнейших компонентов учебной деятельности не случайно, так как осознание цели учения заставляет обучаемых мыслить, ставить перед собой ряд вопросов: «Чему научился сегодня?» «Каких целей добился?» «Чему можно было научиться, решая задачи определенного типа?» Это позволяет обучающ имся самим оценивать результаты деятельности в зависимости от реализации ее целей. Однако ситуация, которую мы наблюдаем в реальном образовательном процессе, мягко говоря, не радует. Проведенное нами анкетирование и устный опрос учащихся школ (обследованию были подвергнуты 150 учащ ихся из различных школ города Саратова и курсанты первых курсов трех военных вузов (480 человек)) позволил выявить, что целеполагание у них в достаточной степени не сформировано. Положение усугубляется еще и тем, что значительной частью опрош енных (28% ) целеполагание не осознается как необходимый компонент учебной деятельности (табл.3.3). Таблица 3.3 Результаты анкетирования учащихся по вопросам целеполагания (в% от общего числа опрошенных) ! Вопросы анкеты Распределение учащихся по ответам на вопросы : Всегда Никогда Иногда ! Ставите ли Вы перед собой цели в начале занятий 52 28 20 Если да, то какие: S узнать что-то новое 45 15 40 S научиться воспринимать, понимать и запоминать учебный материал 50 32 18 S подробно записать все, что делалось на заня' тии 60 10 30 I ✓ научиться логически мыслить 14 50 36 [ S научиться применять теоретические знания на I практике 10 35 55 Результаты анкетного опроса убеждаю т в том, что больш ая часть обучающихся в процессе занятия ориентируются на цели, предлагаемые преподавателем, и предпочитают в большинстве случаев «не отходить от них» (67%). Вместе с тем, порядка 45% заявили, что в начале занятия главной целью для них является «узнать что-то новое». При этом 60% обучающ ихся отметили, что в процессе самого занятия целью для них является «подробная запись того, что предлагает преподаватель»; для 50% «научиться воспринимать учебный |