|
Основное направление критики образовательной политики развивающихся стран заключается в чрезмерно большой концентрации средств в сфере высшего образования в ущерб среднему и начальному. По некоторым данным, соотношение издержек на высшее и начальное образование в начале 1970-х годов в развивающихся странах составляло 87,9, в то время как в промышленно развитых странах лишь 1 7 ,6 Следовательно, затраты на одного студента университета в развивающихся-странах таковы, что их могло бы хватить на обучение 88 учеников начальной школы. Выводы исследователей рассматриваемой проблемы оказали большое влияние на деятельность международных финансовых организаций. В 19902000-х годах Всемирный банк ввел кредитную политику, направленную на стимулирование увеличения доли расходов развивающихся стран на нужды базового образования. В период с 1990 по 2003 годы общий объем ссуд Всемирного банка на программы развития базового образования вырос в 8 раз". Однако важно заметить, что эксперты Всемирного банка выступали за отказ от системы бесплатного высшего образования в тех развивающихся странах, где такая система присутствует. По их мнению, в странах с высокой дифференциацией доходов (а таковы почти все развивающиеся страны) бесплатное образование достается в основном выходцам из более обеспеченных семей, принадлежащим к высшему и среднему классу, что только углубляет социальное неравенство и ведет к ненужной расточительности. Согласно исследованиям, проведенным специалистами Всемирного банка, в 1987 г. в странах Латинской Америки, 75% государственных субсидий на получение высшего образования досталось студентам из семей, принадлежащих к двум верхним квинтилям по уровню дохода3. 1См.: Psacharopoulos G. The Return lo Education: An International Comparison. Amsterdam: Elsevier, 1972. 2 Cm.: Psacharopoulos G. Building human capital/or better lives. Washington, DC: The World Bank, 2005. -P.41. 3Cm.: Human resources in Latin America and the Caribbean: Priorities and action/ World Bank. Washington, 1993. |
Основное направление критики образовательной политики развивающихся стран заключается в чрезмерно большой концентрации средств в сфере высшего образования в ущерб среднему и начальному. По некоторым данным, соотношение издержек на высшее и начальное образование в начале 1970-х годов в развивающихся странах составляло 87,9, в то время как в промышленно развитых странах лишь 17,б'. Следовательно, затраты на одного студента университета в развивающихся странах таковы, что их могло бы хватить на обучение 88 учеников начальной школы. Выводы исследователей рассматриваемой проблемы оказали большое влияние на деятельность международных финансовых организаций. В 1970-1990-х годах Всемирный банк вёл кредитную политику, направленную на стимулирование увеличения доли расходов развивающихся стран на нужды базового образования. В период с 1965 по 1994 годы общий объём ссуд Всемирного банка на программы развития базового образования вырос в 6 раз . Однако важно заметить, что эксперты Всемирного банка выступали за отказ от системы бесплатного высшего образования в тех развивающихся странах, где такая система присутствует. По их мнению, в странах с высокой дифференциацией доходов (а таковы почти все развивающиеся страны) бесплатное образование достаётся в основном выходцам из более обеспеченных семей, принадлежащим к высшему и среднему классу, что только углубляет социальное неравенство и ведёт к ненужной расточительности. Согласно исследованиям, проведенным специалистами Вседицинского профиля) ежегодно эмигрируют в близлежащие арабские страны, Великобританию и США. Тодаро М. Указ. соч. С. 225. 1См.: Psacharopoulos G. The Return to Education: An International Comparison. Amsterdam: Elsevier, 1972. 2 Cm.: Psacharopoulos G. Building human capital/or better lives. Washington, DC: The World Bank, 1995. -P.41. мирного банка, в 1987 г. в странах Латинской Америки, 75% государственных субсидий на получение высшего образования досталось студентам из семей, принадлежащих к двум верхним квинтилям по уровню дохода1. В отличие от высшего образования, необходимость бесплатного и даже обязательного среднего образования сейчас практически не вызывает сомнений. Однако нередко встаёт вопрос о качестве обучения в государственных учебных заведениях. В СШ А государственные расходы на среднее образование во второй половине XX века росли темпами, существенно превышающими общие темпы роста американского благосостояния. В 1960 г. в расчёте на одного ученика государственной средней школы гам тратилось 1500 долларов, а в 1990 году 4500 долларов, что превышало уровень финансирования в частных школах средней руки. Тем не менее, качество образования в государственных школах по-прежнему остаётся одной из самых серьёзных проблем американской сферы образования. Американские школьники в массе своей проигрывают при межстрановых сравнениях уровня знаний учащихся (в особенно это касается точных наук). М ногие родители проявляют обоснованное недовольство сложившейся ситуацией. Там, где потребитель той или иной услуги не имеет права выбора, он не может влиять на качество услуг. В то же время отдать ребёнка в частную школу многим ро.х.ителям просто не по карману. Для решения этой проблемы в ряде стран применяется система образовательных ваучеров, позволяющих родителям ученика полностью или частично оплатить за счёт государства услуги того образовательного учреждения, которое их более удовлетворяет. Системы такого рода используются в Швеции, Дании, Чили и некоторых районах США. В тех случаях, когда образование и наука становятся частью государственного сектора, оказывается достаточно непростой задачей сохранить трудовую мотивацию работников этой сферы на уровне, обеспечивающем 1 См.: Human resources in Latin America and the Caribbean: Priorities and action/ World Dank. • Washington, 1993. 70 |