|
шилось количество студентов, а крупные корпорации стали переносить производства, требующие применения высококвалифицированного труда, за пределы страны. По уровню научных публикаций на душу населения, престижу университетских профессоров и количеству научных открытий Швеция продолжала занимать одно из первых мест в ОЭСР, по эти открытия не находили пути в производство. Кроме того, шведские университеты, находящиеся на полном государственном финансировании, фактически не имели мотивации для содействия коммерческой реализации научных разработок своих сотрудников. В результате, страна не получила ожидаемой макроэкономической отдачи от масштабных инвестиций в развитие научных исследований, а, вследствие этого и целого ряда других факторов, по уровню дохода на душу населения, Швеция переместилась с 4 места в мире, которое она занимала в 1970 году до 18 места в 1998 году1 . Как было показано выше, в экономической науке еще не выработан консенсус по вопросу о том, в какой степени образование воздействует на экономический рост. Тем не менее, среди исследователей преобладает мнение, согласно которому это воздействие в целом имеет позитивную направленность, хотя не во всех странах эффект одинаково значителен. Но в любом случае исследования норм отдачи инвестиций в образование показывают, что, в противовес эндогенным концепциям экономического роста, и в этой сфере обнаруживается такая же тенденция к убыванию нормы отдачи, как и в сфере инвестиций в физический капитал. Начальное образование дает обществу гарантированную экономическую выгоду, а с повышением общего уровня образования экономический эффект от каждого дополнительного года обучения снижается. Следовательно, с повышением уровня образования в его составе увеличивается доля потребительского блага и снижается доля капитала. Поэтому 1 См.: Henrekson М., RosenbergN. Incentives for Academic Entrepreneurship and Economic Performance: Sweden and the United States// SSE/EFI Working Paper Series in Economics and Finance. 2000. № 362. |
конкурентоспособностьРяд исследований демонстрирует, что государственные инвестиции в научную деятельность не могут заменить частных инвестиций в человеческий капитал. Весьма показателен в этом отношении опыт Швеции, где в 1970 1980-х гг. государство вкладывало большие средства в НИОКР (на протяжении 10 лет затраты на НИОКР по отношению к ВВП страны являлись самыми большими в мире), но очень жёсткое законодательное, регулирование трудовых отношений привело к тому, что заработная плата высококвалифицированных работников с университетским образованием лишь незначительно превышала оплату менее кватифицированного труда. В этих условиях частные инвестиции в образование стали невыгодны, уменьшилось количество студентов, а крупные корпорации стали переносить производства, требующие применения высококвалифицированного труда, за пределы страны. По уровню научных публикаций на душу населения, престижу университетских профессоров и количеству научных открытий Ш веция продолжала занимать одно из первых мест в ОЭСР, но эти открытия не находили пути в производство. Кроме того, шведские университеты, находящиеся на полном государственном финансировании, фактически не имели мотивации для содействия коммерческой реализации научных разработок своих сотрудников. В результате, страна не получила ожидаемой макроэкономической отдачи от масштабных инвестиций в развитие научных исследований, а, вследствие этого и целого ряда других факторов, по уровню дохода на душу населения, Швеция переместилась с 4 места в мире, которое она занимала в 1970 году до 18 места в 1998 году1. Таким образом, основной проблемой современной государственной политики в области образования является поиск оптимального для данной страны уровня инвестиций в образование, который мог бы одновременно 1См.: Henrekson М., Rosenberg N. Incentives for Academic Entrepreneurship and Economic Performance: Sweden and the United States// SSE/EFI Working Paper Series in Economics and Finance. 2000. № 362. 71 обеспечить возможность доступа к образованию для широких масс населения, но не подрывал бы мотивации для частных инвестиций в образование. Как было сказано выше, в экономической науке на сегодняшний день не выработан консенсус по вопросу о том, в какой степени образование воздействует на экономическое развитие различных стран мира. Тем не менее, среди исследователей преобладает мнение, согласно которому это воздействие в целом имеет позитивную направленность, хотя не во всех странах эффект одинаково значителен. Однако исследования социальных норм отдачи инвестиций в образование показывают, что, в противовес эндогенным концепциям экономического роста, в этой сфере обнаруживается такая же тенденция к убыванию нормы отдачи, как и в сфере инвестиций в физический капитал. Начальное образование даёт обществу гарантированную экономическую выгоду, а с повышением общего уровня образования экономический эффект от каждого дополнительного года обучения снижается. Следовательно, с повышением уровня образования в его составе увеличивается доля потребительского блага и снижается доля капитала. Поэтому некоторые статистические выкладки могут вводить в заблуждение. Фактом является то, что население богатых стран более образованно, чем население бедных. Но это ещё не даёт оснований выводить строгую причинноследственную зависимость, согласно которой богатство является следствием образования. Просто богатые страны могут себе позволить купить хорошее образование. А как это образование повлияет на темпы экономического роста, зависит уже от институциональных условий. Чем активнее государство вмешивается в экономику и в систему высшего образования, тем менее вероятно, что образованное население сможет применить свои знания на пользу себе и обществу. Это объясняется тем, что: во-первых, перепроизводство интеллектуалов снижает привлекательность получения высшего образования в глазах следующих поколений; 72 |