|
необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения обучаемого. Теория личностно-ориентированного образования (Сериков В.В., Якиманская И.С.) была создана на основе гуманистической психологии Маслоу А. и Роджерса К.Основной задачей личностно-ориентированного подхода является необходимость создания условий для реализации личностноразвивающих функций образовательного процесса, в качестве которых он выделяет: мотивацию, рефлексию, смыслотворчество (определение системы жизненного смысла), творчески преобразующую, самореализацию и т.д. [165]. Таким образом, проведенный анализ существующих психологопедагогических теорий позволяет сделать вывод о наличии научных предпосылок для разработки личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания младших школьников. С нашей точки зрения, наиболее перспективным может стать построение такой технологии на основе синтеза перечисленных психолого-дидактических теорий с учетом современного развития общества и усиления ориентации на индивидуальную траекторию развития личности. Долгие годы в России начальная школа оставалась замкнутым концентром в системе образования, цели и задачи которого меньше всего подвергались изменениям и корректировкам. Начальная школа рассматривалась как учебное заведение, главной целью которого является «функциональная» (В.В. Репкин) подготовка детей. Основная миссия, возлагающаяся на начальное звено образования, заключалась в том, чтобы научить ребенка читать, писать, считать, ориентироваться в окружающем мире. Произошла абсолютизация знаний в процессе обучения и воспитания. Это выразилось, прежде всего, в том, что расширение представлений, формирование предметных знаний и умений стало самоцелью, что привело к установлению разрыва между 35 |
Роджерса. При этом основной задачей личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья является необходимость создания условий для реализации личностноразвивающих функций. Именно личностно-ориентированный подход является альтернативой субъект-объектному обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья, поскольку основными способами взаимодействия педагогов и детей в процессе обучения и воспитания становятся познание и коммуникация [27]. Для того, чтобы понять, как процесс коммуникации влияет на социализацию личности детей с ограниченными возможностями здоровья, необходимо, прежде всего, рассмотреть такие его виды, как: межличностное общение в социуме; общение в диалоге. В современных условиях роль межличностного общении в процессе становления личности подростка возрастает в связи с рядом объективных и субъективных обстоятельств, которые выявлены в исследованиях философов (Л.П. Буева, М.С. Каган н др.), психологов (А.М. Бардиан, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, В.В. Давыдов, А.Г.Ковалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисицына, В.Н. Мясищев, Д.Б. Элькопии др.), педагогов (Б.З. Вульфов, А.В. Кнричук, Х.И. Мнтметс, А.В. Мудрик и др.) [153,154J. Общение, являясь компонентом всех видов деятельности, которые предполагают взаимодействие людей, оказывается условием, без которого невозможно познание действительности и формирование эмоционального отклика на эту действительность. Общение является средством формирования отношения к другим и к себе [7]. Как уже отмечалось выше, любая деятельность, в которую включаются дети, может рассматриваться в двух аспектах: собственно субъект-объектныс отношения, возникающие в процессе деятельности, и субъект-субъектные отношения, возникающих между детьми в процессе деятельности. Как показывают исследования трудовой деятельности школьников 62 |