Проверяемый текст
Малеванов, Евгений Юрьевич; Моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья (Диссертация, апрель 2007)
[стр. 74]

цифику этого возраста, Л.С.Выготский указывал, что «ключом ко всей проблеме психологического развития является проблема интересов в школьном возрасте, связанная с расширением социальной среды ребенка, формированием его собственной жизненной позиции» [41 с.6].
В педагогической и психологической литературе существует множество подходов к определению сущности понятия «диалогическое общение».
Среди психологов и педагогов, исследующих эту проблему:
В.В.
Столин, К.
Роджерс, Э.
Эриксон, С.Р.

Пантилеев, А.В.
Мудрик.
Общение через диалог рассматривается ими как «условие реализации
субъект-субъектных отношений в противоположность субъект-объектным (монологическим) отношениям» [137,236,245].
В то время как «монологическое общение» подразумевает доминирование единой воли одного из участников общения (например, педагога), «диалогическое общение» подразумевает совместное обсуждение ситуации.
При этом первостепенно важным является факт совместной направленности на разрешение проблем; если в системе «монологического общения» один из участников активен (субъект общения) и направляет свою активность на другого участника (объект общения), который остается при этом пассивным, то «диалогическое общение» подразумевает активность (субъективность) всех участников
[130].
При этом активность направлена не на личность одного из участников, а на предмет общения, которым могут быть все сферы человеческой деятельности и познания: учебные занятия, творчество, внутренний мир человека, межличностные отношения, социальное окружение и т.п [165].
Таким образом, субъектами диалогического общения в учебном и воспитательном процессах,
обусловливающих успешность протекания процесса стимулирования способности младших школьников к самооценке, становятся все его участники дети, родители, педагоги.
При этом предмет их общечеловеческого, профессионального или практико-ориентированного общения должен отвечать ряду требований:
[стр. 64]

ценностей.
С другой только в общении с окружающими ом в состоянии оценить свою жизненную позицию, ее приемлемость для окружающих.
Кроме того, как отмечает А.В.
Мудрик, в подростковом возрасте у школьников формируется особый интерес к своему психическому и социальному «я», что находит свое отражение в его беседах с партнерами.
В связи с этим возрастает роль межличностных контактов.
Поэтому у педагогов, психологов и воспитателей возникает реальная возможность готовить детей к тем нестандартным, не регламентированным деловыми отношениями ситуациям общения, с которыми подросток столкнется во взрослой жизни.
А это в свою очередь ставит проблему целенаправленного воспитания навыков и культуры общения в ряд основных проблем обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья [126].
С учетом вышеизложенных аспектов, совершенно особый ракурс приобретает рассмотрение социокультурной проблематики развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья именно в подростковом периоде.
Так, отмечая специфику подросткового возраста, J1.C.Выготский указывал, что «ключом ко всей проблеме психологического развития является проблема интересов в подростковом возрасте, связанная с расширением социальной среды подростка, формированием его собственной жизненной позиции» [41, с.6].
Характер этой среды, культура отношения общества к подростку с ограниченными возможностями здоровья отнюдь не однозначны, поскольку сама среда может быть как поддерживающей, так и агрессивной.
В этих условиях наиболее важным становится диалогическое общение педагогов и воспитателей с подростком, поскольку может предотвратить превращение подростка с ограниченными возможностями здоровья в жертву неблагоприятных условий социализации [126].
В педагогической и психологической литературе существует множество подходов к определению сущности понятия «диалогическое общение».
Среди психологов и педагогов, исследующих эту проблему:
64

[стр.,65]

В.В.
Столпи, К.
Роджерс, Э.
Эриксон, С.Р.

Пантнлеев, Л.В.
Мудрик.
Общение через диалог рассматривается ими как «условие реализации
субъектсубъсктиых отношении в противоположность субъект-объектным (монологическим) отношениям» [154].
В то время как «монологическое общение» подразумевает доминирование единой воли одного из участников общения (например, педагога), «диалогическое общение» подразумевает совместное обсуждение ситуации.
При этом первостепенно важным является факт совместной направленности на разрешение проблем; если в системе «монологического общения» один из участников активен (субъект общения) и направляет свою активность на другого участника (объект общения), который остается при этом пассивным, то «диалогическое общение» подразумевает активность (субъективность) всех участников.

[137, с.
29].
При этом активность направлена не на личность одного из участников, а на предмет общения, которым могут быть все сферы человеческой деятельности и познания: учебные занятия, творчество, внутренний мир человека, межличностные отношения, социальное окружение и т.п.
[165].
Таким образом, субъектами диалогического общения в учебном и воспитательном процессах
становятся все его участники дети, родители, педагоги.
При этом предмет их общечеловеческого, профессионального или практикоориентированного общения должен отвечать ряду требований:
в нем должны быть воплощены те интересы и смыслы, которые занимают в данный момент одну из ведущих позиций в иерархии мотивов субъекга; каждый из партнеров имеет свое собственное, возможно отличающееся от другого, видение предмета; содержание предмета общения порождает в участниках индивидуальные смыслы, которые пересекаются в ходе взаимодействия и создают общее смысловое поле [76].
Таким образом, индивидуальному познанию открывается то, что ранее было от него скрыто ввиду одностороннего видения предмета.
Подобный 65

[Back]