|
в нем должны быть воплощены те интересы и смыслы, которые занимают в данный момент одну из ведущих позиций в иерархии мотивов субъекта; каждый из партнеров имеет свое собственное, возможно отличающееся от другого, видение предмета; содержание предмета общения порождает в участниках индивидуальные смыслы, которые пересекаются в ходе взаимодействия и создают общее смысловое поле [165]. Таким образом, индивидуальному познанию открывается то, что ранее было от него скрыто ввиду одностороннего видения предмета. Развитию диалогических отношений в образовательных процессах способствуют: установка на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защиту, умение слушать и слышать партнера, готовность взглянуть на предмет общения с позиций партнера, способность к сочувствию и сопереживанию. Как отмечают А.В.Мудрик (1991), А.В.Петровский (1993), диалог это взаимодействие личностей. Поэтому необходимо, чтобы каждый его участник не только относился к своим партнерам как к личностям, но и сам себя ощущал личностью. Такое осознание требует рефлексии и ее постоянного совершенствования. В педагогической и психологической литературе термин «рефлексия» неотделим от понятия «оценка» и «самооценка», которая имеют принципиальное значение в процессе личностно-ориентированного обучения и воспитания [142]. Таким образом, на основе проведенного нами исследования современных психолого-педагогических подходов к стимулированию самооценки младших школьников, можно выделить следующие психологопедагогические требования к организации образовательно-воспитательного процесса: 75 |
В.В. Столпи, К. Роджерс, Э. Эриксон, С.Р. Пантнлеев, Л.В. Мудрик. Общение через диалог рассматривается ими как «условие реализации субъектсубъсктиых отношении в противоположность субъект-объектным (монологическим) отношениям» [154]. В то время как «монологическое общение» подразумевает доминирование единой воли одного из участников общения (например, педагога), «диалогическое общение» подразумевает совместное обсуждение ситуации. При этом первостепенно важным является факт совместной направленности на разрешение проблем; если в системе «монологического общения» один из участников активен (субъект общения) и направляет свою активность на другого участника (объект общения), который остается при этом пассивным, то «диалогическое общение» подразумевает активность (субъективность) всех участников. [137, с. 29]. При этом активность направлена не на личность одного из участников, а на предмет общения, которым могут быть все сферы человеческой деятельности и познания: учебные занятия, творчество, внутренний мир человека, межличностные отношения, социальное окружение и т.п. [165]. Таким образом, субъектами диалогического общения в учебном и воспитательном процессах становятся все его участники дети, родители, педагоги. При этом предмет их общечеловеческого, профессионального или практикоориентированного общения должен отвечать ряду требований: в нем должны быть воплощены те интересы и смыслы, которые занимают в данный момент одну из ведущих позиций в иерархии мотивов субъекга; каждый из партнеров имеет свое собственное, возможно отличающееся от другого, видение предмета; содержание предмета общения порождает в участниках индивидуальные смыслы, которые пересекаются в ходе взаимодействия и создают общее смысловое поле [76]. Таким образом, индивидуальному познанию открывается то, что ранее было от него скрыто ввиду одностороннего видения предмета. Подобный 65 взгляд на предмет общения объясняет и такое свойство диалога, как ею открытость: участник диалога способен открыто предъявить свою позицию в отношении предмета. Развитию диалогических отношений в образонаюльпых процессах способствуют: установка на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защиту, умение слушать и слышать партнера, готовность взглянуть па предмет общения с позиций партнера, способность к сочувствию и сопереживанию. Как отмечают А.В.Мудрик (1991), А.В.Петровский (1993), диалог это взаимодействие личностей. Поэтому необходимо, чтобы каждый его участник не только относился к своим партнерам как к личностям, но и сам себя ощущал личностью. На самом деле, как нам кажется, видеть в другом личность может лишь тот, кто в самом себе видит личность. Осознавать себя личностью бывает весьма непросто. Такое осознание требует рефлексии н ее постоянного совершенствования. В педагогической и психологической литературе термин «рефлексия» неотделим от понятий «принятие» и «самопринятие», которые имеют принципиальное значение в процессе личностно-ориентированного обучения и воспитания [221]. «Принятие другого таким, каков он есть, в гуманистической педагогике означает изначальную ориентацию на человека и его ценности как личности, готовность взаимодействовать с человеком, признание за ним прав на собственные интересы, учет его особенностей, допущение его возможного резкого отличия от других. Принять значит и доверить, впустить, насколько это возможно, в свой внутренний мир и соотносить свое поведение и интересы с интересами и поведением другого» [ 137, с.72]. Принятие другого, но мнению С.Л.Рубинштейна, значит утверждение неповторимого существования именно этого человека, со всеми свойственными ему качествами. Это отказ от оценок его личности, безусловное к нему отношение, что очень трудно достигается в массовой педагогике, «которая вся ориентирована на бесконечное «вынесение 66 |