|
деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебновоспитательного процесса» [67]. Н.Е. Астафьева рассматривает принципы обучения как «конкретноисторическую категорию, связанную с представлением о сущности и целях процесса обучения, господствующего в данный исторический период. Поэтому по своему содержанию и номенклатуре они не являются неизменными, раз и навсегда заданными» [11]. Основываясь на работах Н.Е. Астафьевой, А. П. Беляевой, а также и на данных наших исследований в понимании принципов обучения, целесообразно исходить из следующего. Принципы фокусируют в себе связь закона (закономерности) и цели, как на уровне теории, так и практики. Основываясь на этом, принципы мы рассматриваем как способы взаимодействия целей и средств их достижения. Такой подход дает возможность рассматривать системообразующие функции принципов. Вопрос о системообразующих функциях принципов ставился многими авторами. Особое развитие эта идея получила в работах Н.Е. Астафьевой, А.П. Беляевой, А.Я. Кудрявцева, А.П. Сиделковского в связи с внедрением в дидактические исследования системного подхода. Именно принципы оказались выразителями системности многих дидактических явлений [11, 91, 177]. Благодаря специфической целенаправленности принципов обучения, в образовательных учебных заведениях любого типа и профиля может возникать и возникает необходимая взаимосвязь всех компонентов содержания образования и воспитания, обеспечивающая их единство и целостность. Однако известно, что педагогические категории лишь тогда приобретают статус принципов, когда они отвечают как минимум двум уровням требований: 81 |
относительно того, как обучать и воспитывать (Ф.А. Дистверг, Я.А. Комсиский, И.Г. Пестолоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.); данной проблеме ведущие ученые уделяют большое внимание, рассматривая отдельные принципы и их совокупности, давая им научное обоснование (П.Р. Атутов, Н.Е. Астафьева, А.П. Беляева, М.А. Данилов, A.JI. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). В обцефилософском понимании принцип первоначало руководящая идея, основное правило поведения. В таком смысле приш иты обучения выступают и в дидактике. В частности, М.А.Даиилов предложил такое определение: «Принципы обучения категории дидактики, характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования» [61, с.119]. В.И. Загвязинский пишет: «Принципы рассматриваются в современной дидактике как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса» [66, с.66]. Н.Е. Астафьева рассматривает принципы обучения как «конкретноисторическую категорию, связанную с представлением о сущности и целях процесса обучения, господствующего в данный исторический период. Поэтому по своему содержанию и номенклатуре они не являются неизменными, раз и навсегда заданными» [12 , с.96]. Основываясь на работах Н.Е. Астафьевой, А. П. Беляевой, а также и на данных наших исследований в понимании принципов обучения, целесообразно исходить из следующего. Принципы фокусируют в себе связь закона (закономерности) и цели, как на уровне теории, так и практики. Основываясь на этом, принципы мы рассматриваем как способы взаимодействия целей и средств их достижения. Такой подход дает возможность рассматривать системообразующие функции принципов. Вопрос о системообразующих функциях принципов ставился многими авторами. Особое развитие эта идея получила в работах 72 1I.E. Астафьевой, А.П. Беляевой, АЛ. Кудрявцева, А.П. Сиделковского в связи с внедрением в дидактические исследования системного подхода. Именно принципы оказались выразителями системности многих дидактических явлений [11, 19, 95, 175]. Благодаря специфической целенаправленности принципов обучения, в образовательных учебных заведениях любого типа и профиля может возникать и возникает необходимая взаимосвязь всех компонентов содержания образования и воспитания, обеспечивающая их единство и целостность. Однако известно, что педагогические категории лишь тогда приобретают статус принципов, когда они отвечают как минимум двум уровням требований: формально-логические требования: независимости, простоты, непротиворечивости; ряд конкретных требований, выполняющих одновременно функцию критериев [107]. По мнению И.Я. Лернера, критериями отнесения тех или иных положений к числу принципов обучения и воспитания являются: а) инструментальность, т.е. пригодность для ориентации в планировании направлений и характера обучения и воспитания; б) универсальность, т.е. отнесенность ко всему процессу обучения и воспитания или к такому их элементу, без которого целостного обучения и воспитания, как оно понимается сегодня, не может быть; в) самостоятельность, т.е. неподменяемость и непоглощаемость другими принципами; г) необходимость каждого принципа, т.е. привнесение каждым того, что другими не предусматривается и без чего процесс обучения невозможен или неполноценен; д) достаточность всей совокупности принципов для обеспечения целостного и полноценного процесса обучения и воспитания [19]. 73 |