Н.Я.Семаго и М.М.Семаго, до сих пор они недостаточно конкретны, не воплощены в реально действующие технологии и не определяют методическое обеспечение педагогической деятельности педагогов по стимулированию у школьников способности к адекватной самооценке [175]. В таблице 1 выделены наиболее значимые, на наш взгляд, принципы педагогической деятельности, способствующие формированию у младших школьников навыков самооценки. Принцип учёта индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в коррекционно-педагогическом процессе целесообразнее рассматривать в плоскости принципа нормативности развития личности «как последовательности сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития» [177]. В соответствии с данным принципом, каждая конкретная особенность состояния ребенка изучается и оценивается, с точки зрения, как возрастной соотнесённости, так и в соответствии с определённой последовательностью развития, взаимодействием и «гетерохронией» (разновременностью) созревания тех или иных функций, входящих в единый «ансамбль» формирования той или иной характеристики деятельности ребенка. Учёт данного принципа позволяет: фиксировать отдельные нарушения или несформированность способности к самооценке; определять причины и ситуацию их возникновения; оценивать структуру и иерархию проблем развития в ситуации разновременности созревания и взаимовлияния исследуемых функций. Реализация принципа единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность учебно-воспитательного процесса. С одной стороны, невозможно вести эффективную и полномасштабную работу, не зная исходных данных об объекте. Трудно подобрать необходимые методы и приёмы коррекции несформированной или недостаточно сформированной самооценки, если отсут90 |
здоровья требует углубления, усиления одних и ослабления других аспектов, более чёткой и выверенной тактики действий. Не умаляя значимости выработанных в сфере общеобразовательного учреждения принципов обучения, их обычно пытаются применить и к системе коррекционно-развивающего образования. Однако, по нашему глубокому убеждению, специфика деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений должна найти своё отражение и в принципах обучения с учётом той роли, которую для себя определили педагоги дефектологического профиля. В наиболее общем виде основные принципы деятельности специалистов с детьми с ограниченными возможностями здоровья были сформулированы ещё JI.C. Выготским и в дальнейшем получили своё развитие в работах ведущих педагогов и психологов страны. В то же время, по мнению Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, до сих пор они недостаточно конкретны, не воплощены в реально действующие технологии и не определяют методическое обеспечение коррекционно-педагогической деятельности [173]. В таблице 2 выделены наиболее значимые, на наш взгляд, принципы коррекционно-педагогической деятельности. Принцип учёта индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в коррекционно-педагогическом процессе целесообразнее рассматривать в плоскости принципа нормативности развития личности «как последовательности сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития» [50, с.34]. В соответствии с данным принципом, каждая конкретная особенность состояния ребенка изучается и оценивается, с точки зрения, как возрастной соотнесённости, так и в соответствии с определённой последовательностью развития, взаимодействием и «гетерохронией» (разновременностью) созревания тех или иных функций, входящих в единый «ансамбль» 82 формирования той или иной характеристики деятельности ребенка. Учёт данного принципа позволяет: фиксировать отдельные нарушения или нссформировашюсть какойлибо сферы; определять причины и ситуацию их возникновения; оценивать структуру и иерархию проблем развития в ситуации разновременности созревания и взаимовлияния исследуемых функций. Реализация принципа единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность учебно-воспитательного процесса. С одной стороны, невозможно вести эффективную и полномасштабную работу, не зная исходных данных об объекте. Трудно подобрать необходимые методы и приёмы коррекции отклоняющегося поведения и развития, если отсутствуют объективные данные о ребенке, о причинах и характере нарушения, особенностях его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. С другой стороны, коррекционно-педагогический процесс требует постоянного систематического контроля, фиксации происшедших изменений или их отсутствия, т.е. контроля динамики хода и эффективности коррекции, внесения тех или иных изменений в параметры обучения; проведения диагностических процедур, пронизывающих (охватывающих) вес этапы: от постановки целей до их достижения, получения конечного результата. Для решения наиболее сложной диагностической задачи дифференциальной диагностики состояния ребёнка, т.е. отнесения его к той или иной категории детей и определения индивидуального образовательного маршрута, целесообразным считаем использование принципа учёта трех критериев: 1) адекватности поведения, как в целом, так и в процессе научения; 2) критичности по отношению к результатам, успешности решения учебных задач, поведения; 3) обучаемости, как основного для задач образования психологопсдагогического критерия [173J. 83 |