Проверяемый текст
Малеванов, Евгений Юрьевич; Моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья (Диссертация, апрель 2007)
[стр. 90]

Н.Я.Семаго и М.М.Семаго, до сих пор они недостаточно конкретны, не воплощены в реально действующие технологии и не определяют методическое обеспечение педагогической деятельности педагогов по стимулированию у школьников способности к адекватной самооценке [175].
В таблице 1 выделены наиболее значимые, на наш взгляд, принципы педагогической деятельности, способствующие формированию у младших школьников навыков самооценки.
Принцип учёта индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в коррекционно-педагогическом процессе целесообразнее рассматривать в плоскости принципа нормативности развития личности «как последовательности сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития»
[177].
В соответствии с данным принципом, каждая конкретная особенность состояния ребенка изучается и оценивается, с точки зрения, как возрастной соотнесённости, так и в соответствии с определённой последовательностью развития, взаимодействием и «гетерохронией» (разновременностью) созревания тех или иных функций, входящих в единый «ансамбль»
формирования той или иной характеристики деятельности ребенка.
Учёт данного принципа позволяет: фиксировать отдельные нарушения или
несформированность способности к самооценке; определять причины и ситуацию их возникновения; оценивать структуру и иерархию проблем развития в ситуации разновременности созревания и взаимовлияния исследуемых функций.
Реализация принципа единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность учебно-воспитательного процесса.
С одной стороны, невозможно вести эффективную и полномасштабную работу, не зная исходных данных об объекте.
Трудно подобрать необходимые методы и приёмы коррекции
несформированной или недостаточно сформированной самооценки, если отсут90
[стр. 82]

здоровья требует углубления, усиления одних и ослабления других аспектов, более чёткой и выверенной тактики действий.
Не умаляя значимости выработанных в сфере общеобразовательного учреждения принципов обучения, их обычно пытаются применить и к системе коррекционно-развивающего образования.
Однако, по нашему глубокому убеждению, специфика деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений должна найти своё отражение и в принципах обучения с учётом той роли, которую для себя определили педагоги дефектологического профиля.
В наиболее общем виде основные принципы деятельности специалистов с детьми с ограниченными возможностями здоровья были сформулированы ещё JI.C.
Выготским и в дальнейшем получили своё развитие в работах ведущих педагогов и психологов страны.
В то же время, по мнению Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, до сих пор они недостаточно конкретны, не воплощены в реально действующие технологии и не определяют методическое обеспечение коррекционно-педагогической деятельности [173].
В таблице 2 выделены наиболее значимые, на наш взгляд, принципы коррекционно-педагогической деятельности.
Принцип учёта индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в коррекционно-педагогическом процессе целесообразнее рассматривать в плоскости принципа нормативности развития личности «как последовательности сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития»
[50, с.34].
В соответствии с данным принципом, каждая конкретная особенность состояния ребенка изучается и оценивается, с точки зрения, как возрастной соотнесённости, так и в соответствии с определённой последовательностью развития, взаимодействием и «гетерохронией» (разновременностью) созревания тех или иных функций, входящих в единый «ансамбль»
82

[стр.,83]

формирования той или иной характеристики деятельности ребенка.
Учёт данного принципа позволяет: фиксировать отдельные нарушения или
нссформировашюсть какойлибо сферы; определять причины и ситуацию их возникновения; оценивать структуру и иерархию проблем развития в ситуации разновременности созревания и взаимовлияния исследуемых функций.
Реализация принципа единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность учебно-воспитательного процесса.
С одной стороны, невозможно вести эффективную и полномасштабную работу, не зная исходных данных об объекте.
Трудно подобрать необходимые методы и приёмы коррекции
отклоняющегося поведения и развития, если отсутствуют объективные данные о ребенке, о причинах и характере нарушения, особенностях его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.
С другой стороны, коррекционно-педагогический процесс требует постоянного систематического контроля, фиксации происшедших изменений или их отсутствия, т.е.
контроля динамики хода и эффективности коррекции, внесения тех или иных изменений в параметры обучения; проведения диагностических процедур, пронизывающих (охватывающих) вес этапы: от постановки целей до их достижения, получения конечного результата.
Для решения наиболее сложной диагностической задачи дифференциальной диагностики состояния ребёнка, т.е.
отнесения его к той или иной категории детей и определения индивидуального образовательного маршрута, целесообразным считаем использование принципа учёта трех критериев: 1) адекватности поведения, как в целом, так и в процессе научения; 2) критичности по отношению к результатам, успешности решения учебных задач, поведения; 3) обучаемости, как основного для задач образования психологопсдагогического критерия [173J.
83

[Back]