состояния, но и результат несформированности его отношений с ближайшим окружением, особенностей их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно, успех работы по стимулированию у ребенка самооценки без сотрудничества с его родителями, без опоры на взаимоотношения со сверстниками, оказывается либо недостаточно эффективным, либо попросту безрезультатным [96]. В таблице 1 отражены также специф ические принципы , характеризующие особенности содержания и организации психологического сопровождения педагогического стимулирования процесса формирования самооценки младших школьников, которые представлены через соответствующие компоненты деятельности педагога начальной школы. Дост иж ение позит ивной от крыт ост и по от нош ению к дет ям и своей личност и. Позитивная открытость характеризуется принятием ребенка таким, какой он есть: с ориентацией не на отрицательные, а на положительные свойства и качества, верой в возможности проявить себя в той или иной сфере жизнедеятельности. Именно позитивная открытость педагога рассматривается нами как необходимое условие того, чтобы деятельность учащихся по самооценке была выделена ими в качестве самостоятельной. Условиями достижения педагогом состояния позитивной открытости являются: • обращенность к своему истинному Я, принятие самого себя; •способность терпимо относиться к детям и другим субъектам педагогического процесса: администрации, родителям, коллегам (в основе терпимости лежат механизмы принятия и терпения); •способность педагога рефлексивно следовать за естественным ходом жизни; •способность любить детей понимается не просто как положительное эмоциональное отношение, но и как специфическая деятельность по усиyj |
профессиональную подготовленность педагогов и специальных психологов; логику и последовательность применения педагогических методов и коррекционных приёмов; ступенчатость воздействия на сознание ребёнка. П ринцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Общеизвестно, что ребенок не может развиваться вне социального окружения, он активный его компонент, составная часть системы целостных социальных отношений. Отклонение в развитии и поведении ребенка результат не только его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на него родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов учреждения; т.е. сложности в поведении ребенка следствие его отношений с ближайшим окружением, особенностей их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно, успех коррекционной работы с ребенком без сотрудничества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками, в зависимости от характера отклонений в развитии и поведении, оказывается либо недостаточно эффективным, либо попросту безрезультатным [102]. В таблице 2 отражены также специфические принципы, характеризующие особенности содержания и организации процесса формирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, которые представлены через соответствующие компоненты деятельности специального психолога в специальных (коррекционных) учреждениях образования. Теоретико-методологическое «позиционирование» психолога определяется необходимостью определить собственную теоретическую позицию, приверженность к какой-либо определенной теоретической школе, научной концепции. 85 |