|
ребенок проявляет себя как сложная самоуправляющая система с огромным спектром качеств, свойств, чувств и эмоций. Таким образом, для гармоничного развития ребенка, формирования у него способности к самостоятельной оценке своих знаний, умений и навыков, навыков самооценки, саморегуляции и саморазвития необходимо создавать вокруг него пространство, воздействующее как на сферу разума, так и на чувственную сферу. Первым шагом на пути решения этой проблемы должно быть, по всей видимости, моделирование системы педагогического стимулирования самооценки младших школьников. Эта модель позволила бы сопоставить процессы становления личности требованиям нового общества, которому требуются люди, чьи взгляды, уровень и характер образовательной подготовки соответствовали бы выдвигаемым целям, а именно: человек, входящий в жизнь, должен уметь использовать способность к самооценке, самопознанию и саморазвитию в новых условиях, в ситуации перемен и нестабильности; он должен быть готов к овладению разными социальными ролями, к приобретению и смене профессий, должен уметь приспосабливаться к быстро меняющимся обстоятельствам жизни. Наиболее благоприятным периодом формирования этих качеств психологи считают период младшего школьного возраста. Проектируемая модель должна учитывать все существующие факторы образовательного процесса, то есть адекватно отображать взаимодействие обучающихся с: основными и дополнительными образовательными структурами (влияние педагогических воздействий); социальной средой (влияние коммуникаций и социальнопсихологических воздействий, рассмотренных вне учебного процесса); информационной средой (влияние средств масс медиа и глобальных информационных ресурсов); средой обитаний и развития (психофизиологические воздействия окружающей природной и урбанизированной среды) [II]. 98 |
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К МОДЕЛИРОВАНИЮ АКТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ 2.1. Особенности организации образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья Как уже было сказано выше, обращение к ребенку как к личности невозможно без учета совокупности психического и физического в человеке. Первым шагом на нута решения этой проблемы гармоничного развития детей с ограниченными возможностями здоровья, должно быть, но всей видимости, создание модели активной образовательной среды. Эта модель, позволила бы сопоставить процессы становления их личности требованиям нового общества, которому требуются люди, чьи взгляды, уровень и характер образовательной подготовки соответствовали бы выдвигаемым целям, а именно: человек, входящий в жизнь, должен уметь использовать базовое образование в новых условиях, в ситуации перемен и нестабильности; он должен быть готов к овладению разными социальными ролями, к приобретению и смене профессий, должен уметь приспосабливаться к быстро меняющимся обстоятельствам жизни. В гораздо большей степени эти требования относятся к детям с ограниченными возможностями здоровья, поскольку от решения этих проблем во многом зависит судьба выпускников специальных коррекционных образовательных учреждений, к тому же процесс социализации детей с ограниченными возможностями здоровья должен быть максимально осознанным. В настоящее время модели, удовлетворяющие практически всем вышеперечисленным требованиям, строятся на основе концепции «образовательной среды». В педагогической науке понятие «среды» не ново. Различные ее аспекты рассматривались Л.С. Выготским, В.И. Пановым, 94 В связи с этим, возникает необходимость разработки модели активной образовательной среды как эффективного условия для формирования социально-адаптивного поведения, подбора методов оценки и экспериментальной проверки успешности личностно-ориентированной системы коррекционно-педагогической работы, направленной на социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья. Данная модель должна учитывать все существующие факторы образовательного процесса, то есть адекватно отображать взаимодействие обучающихся с: основными и дополнительными образовательными структурами (влияние педагогических воздействий); социальной средой (влияние коммуникаций и социальнопсихологических воздействий, рассмотренных вне учебного процесса); информационной средой (влияние средств масс медиа и глобальных информационных ресурсов); средой обитаний и развития (психофизиологические воздействия окружающей природной и урбанизированной среды). Тем не менее, несмотря на многочисленные исследования образовательной среды как многомерного пространства, адекватного задаче формирования социально зрелой личности, как отмечают В.А. Панов и В.И. Слободчиков, изучение влияния образовательной среды сводится к тому, что исследуется когнитивная составляющая личности. Такое «гипертрофирование роли знаний» (ГЛ. Ильин) не позволяет объективно оценить развивающий потенциал образовательной среды. Особенно эго важно в процессе обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, т.к. такой подход приводит лишь к обучению навыкам счета, письма, чтения. В связи с этим, по мнению П.И. Третьякова, возрастает роль активной образовательной среды как важнейшей составляющей гуманистической модели образования, которая организуется для оказания помощи каждому ребенку быть личностью [154]. 97 |