|
40 определенном виде деятельности. Для младших школьников следует создавать ситуации учебной, предметно-практической деятельности; ситуации — школьник / школьница. Важно формирование представлений о различных видах деятельности, поиск предпочтительного вида деятельности, а также, понимание развития способностей в той или иной деятельности. Мы стремились к поощрению достижений, успехов мальчиков и девочек, подддерживали идеи, мнения, принимали ошибки, желание рискнуть, успехи и промахи, усилия, инициативу, стремление взять на себя ответственность, оценивая не только достижения, но и негативный опыт, способствовавший росту компетентности, взрослению, опыту взаимоотношений в различных сферах деятельности и общения школьников. В качестве деятельностных ситуаций использовалась любая созидательная, конструктивная деятельность девочек и мальчиков в бытовых, трудовых, спортивных, художественных, организационных делах, играх, взаимоотношениях, которую мы использовали для развития способностей девочек, мальчиков начальной школы. Оказание педагогической поддержки в саморегуляции полоролевого поведения целесообразно, исходя из представления о целостном образе Я, необходимости обращения к самому себе, к собственному Я, своеобразию своего внутреннего мира, индивидуальным особенностям. Саморегуляция полоролевого поведения традиционно в научных кругах признается чрезвычайно сложным аспектом развития личности, поэтому для формирования сферы саморегуляции мы базировались на закономерностях психосексуального развития детей младшего школьного возраст — «возраст сексуального любопытства», который характеризуется общей тенденцией к познанию, а основой общения является предметно-практическая деятельность, поэтому, важно создавать условия для взаимоотношений мальчиков и девочек, удовлетворяющие их любознательность в том или ином вопросе, но не задерживающем на себе долгого внимания, быстро переключая интересы в |
250 оказание помощи детям в самостоятельном выборе вида деятельности, которую они бы с удовольствием выполняли; вера в ребенка, но не ожидание слишком многого, т.к. от природы есть только задатки, т.е. предпосылки, которые могут и не превратиться в способности, тогда появится необходимость в продолжении поиска; развитие способностей хотя бы в одном виде деятельности, влияет на общее развитие, развитие других видов деятельности ( как ведущий вид деятельности); развитие творческих способностей педагога, находящихся в прямой зависимости со способностями детей(высокий творческий потенциал педагога позволяет добиться творческого блеска своим ученикам, отсутствие тормозит равитие способностей детей). Выбирая средства развития способностей мы исходили из положения, что условия жизни школьника таковы, что на каждом возрастном этапе он получает возможность наиболее интенсивно развиваться в определенном виде деятельности. Исходя из этих особенностей создавались следующие типы деятельностных педагогических ситуаций: для младших школьников ситуации учебной, предметнопрактической деятельности; ситуации школьник / школьница; для подростков ситуации эмоционально-межличностного общени; ситуации “образ Я” “ Я взрослый / Я -взрослая; для старших школьников ситуации индивидуально-интимного общения; ситуации “образ Я” “ Я и моя профессия, статус в обществе”, “Я женская / мужская индивидуальность”. Проигрывание школьниками деятельностных ситуаций способствовало формированию представлений о различных видах деятельности, поиск предпочтительного вида деятельности, а также, понимание развития способностей в той или иной деятельности. Мы 251 стремились к поощрению достижений, успехов мальчиков и девочек, подддерживали идеи, мнения, принимали ошибки, желание рискнуть, успехи и промахи, усилия, инициативу, стремление взять на себя ответственность. В процессе деятельностных педагогических ситуаций оценивали не только достижения, но и негативный опыт, способствовавший росту компетентности, взрослению, опыту взаимоотношений в различных сферах деятельности и общения школьников. В качестве деятельностных ситуаций использовалась любая созидательная, конструктивная деятельность школьников в бытовых, трудовых, спортивных, художественных, организационных делах, играх, взаимоотношениях, которую мы использовали для развития способностей девочек, мальчиков, девушек и юношей. Педагогические ситуации саморегуляции полоролевого поведения мы организовывали исходя из представления о целостном образе Я, необходимости обращения к самому себе, к собственному Я, своеобразию своего внутреннего мира, индивидуальным особенностям. Саморегуляция полоролевого поведения традиционно в научных кругах признается чрезвычайно сложным аспектом развития личности, поэтому для формирования сферы саморегуляции мы базировались на закономерностях психосексуального развития детей различных возрастных этапов. Если младший школьный возраст “возраст сексуального любопытства”, которое характеризуется общей тенденцией к познанию, а основой общения является предметнопрактическая деятельность, то организуя педагогические ситуации саморегуляции, мы создавали условия для взаимоотношений мальчиков и девочек, удовлетворяющие их любознательность в том или ином вопросе, но не задерживающем на себе долгого внимания, быстро переключая интересы в разнообразную предметно-практическую деятельность. Заметив или узнав о каких-либо полученных детьми |