|
ния, когда они будут играть роль не только ретранслятора, но и коммуникатора, т.е. носителя и передатчика педагогических знаний, в едином с преподавателем образовательном и семантическом пространстве. Данный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления, на развитие познавательных сил и ценностного потенциала студентов в процессе обучения в колледже. Подводя итог анализу ведущих идей аксиологическог о, системного и личностно-деятельностного подходов, отметим, что они задают ряд 'требований к построению и реализации модели становления профессионально-педагогической деятельности будущих учителей: 1.Реализация модели формирования ценностного отношения к педагогической профессии у студентов педагогического колледжа должна функционировать и реализовываться с учетом собственной профессиональнопедагогической позиции. 2. Модель должна включать рефлексивную деятельность, способствующую осознанию педагогических ценностей профессии. 3. В основе модели должны лежать субъект-субъектные отношения. Предпочтение таким отношениям отдают видные философы, психологи, педагоги: БЛ".Ананьев, М.С. Каган, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясигцев. Во-первых, субъектсубъектные отношения исключают авторитарность, давление с какой-либо стороны. Во-вторых, только при субъект-субъектных отношениях существует реальная возможность раскрытия индивидуально-психологических качес'гв студентов. Втретьих, при субъект-субъектных отношениях, как отмечают ученые, происходит большая саморегуляция поступков человека в деятельности. 4. Модель должна стимулировать активность студента как субъекта деятельности, на выбор собственной профессионально-педагогической позиции, рефлексию и самоактуализацию, направленных на осознание себя в роли учителя. Осознавая свои достоинства и недостатки, достижения и перспективы сопоставляя их с требованиями педагогической деятельности и своими целями, личность самосовершенствуется, становится субъектм собственного развития 52 / |
3) при конструировании образовательного процесса учитываются имеющийся субъектный опыт каждого студента; 4) в образовательном процессе широко представлено сотрудничество всех субъектов; 5) развитие будущего учителя как личности идет через овладение им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта. Личностно-деятельностный подход к обучению позволяет сделать студентов не мнимыми, а действительно равноправными участниками процесса обучения, когда они будут играть роль не только ретранслятора, но и коммуникатора, т.е. носителя и передатчика педагогических знаний, в едином с преподавателем образовательном и семантическом пространстве. Данный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления, на развитие познавательных сил и нравственного потенциала студентов в процессе обучения в вузе. Идея бесполезности знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности, связывает личностно-деятельностный и компетентностный подходы. Оба подхода противостоят пассивности обучения, формализму в трансляции готовой информации. Появление компетентностного подхода обусловлено тем, что в современных условиях устаревание информации происходит значительно быстрее, чем заканчивается цикл обучения в высшей школе, вследствие чего традиционная установка на получение «необходимого запаса знаний» становится утопической. Знания и умения как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным в современном информационном обществе. Для будущего учителя чрезвычайно важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания и умения для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной профессионально-педагогической деятельности. При реализации данного под51 не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание в смысле его участия в своей жизни» [62, С. 11]. Сторонники компетентностного подхода (О.Ф. Алексеева, А.Л. Андреев, И.А. Зимняя, А.М. Князев и др.) подчеркивают, что основой формирования компетентностей являются научные знания, после чего добавляются специфические компетентностные требования: способность применять знания на практике, владеть методами независимого исследования и объяснять его результаты на продвинутом уровне, оценивать качество исследований в данной области и др. [61, С. 4). Компетентностный поход «...означает для педагогов и обучаемых постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы, с преимущественной трансляции и освоения знаний, умений и навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию личности, способностей адаптироваться в условиях многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства» [150, С. 72]. Преимущество использования в данном исследовании аксиологического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов к проблеме становления профессионально-педагогической деятельности будущих учителей обусловлено тем, что они позволяют нам рассматривать его как личностно-приобретаемую ценность студента, которая должна решать две взаимосвязанные задачи: обеспечение процесса развития, постоянного самоизменения личности учащегося и самоопределение будущего учителя в профессионально-педагогической деятельности. Подводя итог анализу ведущих идей аксиологического, личностнодеятельностного и компетентностного подходов, отметим, что они задают ряд требований к построению и реализации модели становления профессионально-педагогической деятельности будущих учителей: 53 1. Модель должна функционировать и реализовываться с учетом направленности профессионально-педагогической деятельности будущих учителей на педагогическую нравственность как личностную составляю щую. 2. Модель должна включать рефлексивную деятельность, способствующую самоопределению в профессионально-педагогической деятельности. 3. Модель должна обеспечивать переход процесса развития личности в становлении профессионально-педагогической деятельности в процесс саморазвития, позволяющий на основе активности личности будущего учителя решить проблему самоопределения на этапе обучения в педвузе. 4. В основе модели должны лежать субъект-субъектные отношения. Предпочтение таким отношениям отдают видные философы, психологи, педагоги: Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев [4; 73; 115; 126]. Во-первых, субъект-субъектные отношения исключают авторитарность, давление с какой-либо стороны. Во-вторых, только при субъект-субъектных отношениях существует реальная возможность раскрытия индивидуальнопсихологических качеств студентов. В-третьих, при субъект-субъектных отношениях, как отмечают ученые, происходит большая саморегуляция поступков человека в деятельности. 5. Модель должна стимулировать активность будущего учителя как субъекта деятельности на самосовершенствование и самосуществование, направленных на самоактуализацию и осознание себя в роли учителя. Осознавая свои достоинства и недостатки, достижения и перспективы сопоставляя их с требованиями профессионально-педагогической деятельности и своими целями, личность самосовершенствуется, становится субъектом собственного развития [162, С. 23]. Э.Ф. Зеер отмечает, что данный процесс наиболее отчетливо проявляется в решении проблем самоопределения на разных этапах становления. |