|
реализации своего «Я» как профессионала, осуществления выбора в проблемных ситуациях, которые ставит перед ним постоянно изменяющаяся и усложняющаяся профессиональная деятельность [87,С.129]. Характер и направленность данного процесса во многом определяются тем, как он соотносится с процессом личностного самоопределения. Необходимость постоянного профессионально-личностного самоопределения учителя вызвана сложностью и противоречивостью процессов его личностного и профессионального становления. С позиций этого опыта структурируется личностная и профессионально-педагогическая направленность, которая обеспечивает избирательность восприятия действительности, индивидуальное видение окружающего мира и приводит к формированию ценностного отношения к нему и профессиональной деятельности. В то-же время важно отметить, что.современный специалист (учитель) не может успешно решать стоящие перед ним проблемы, не владея необходимыми знаниями о предмете познавательной деятельности, не обладая определенным множеством сведений о способах, средствах и приемах решения конкретных профессиональных задач. Овладение знаниями и умениями возможно на основе конкретного содержания, при использовании определенных методов и форм организации учебно-воспитательного процесса и контроля знаний, поэтому структурными компонентами внешнего аспекта модели формирования ценностного отношения к педагогической профессии будущих учителей представлен определенными компонентами. Совокупность компонентов позволяет реализовать данную модель и достичь сформированности ценностного отношения к педагогической профессии у студентов педагогического колледжа. Одним из главных компонентов внешнего блока является образовательный процесс педагогического колледжа, которая учит объективно оценивать реальную обстановку, оперативно ориентироваться в различных обстоятельствах, выделять профессиональную проблему, самостоятельно принимать решения, учитывать интересы и возможности других людей, устанавливать с ними контакты, что, с ыа62 |
С. 69]. Такую возможность представляет нам реализация личностнодеятельностного подхода в данном исследовании. Основные положения личностно-деятельностного подхода были сформулированы И.А.Зимней в середине 80-х годов на основе трудов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. При реализации данного подхода личность рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Рассматривая личностно-деятельностный подход с точки зрения его личностного компонента, И.А. Зимняя отмечает, что в центре обучения находится сам обучающийся его мотивы, цели, неповторимый психологический склад, то есть студент как личность, и все обучение строится с учетом его прошлого опыта, личностных особенностей [60]. Уникальный субъектный опыт студента представляет собой ценный источник жизнедеятельности, познания, а на этой основе и самоопределения. С позиций этого опыта структурируется личностная направленность, которая обеспечивает избирательность восприятия действительности, обеспечивает индивидуальное видение окружающего мира и приводит к формированию ценностного отношения к нему. В соответствии с теорией деятельностного усвоения знаний (А.Н. Леонтьев), в учебном процессе обеспечивается перенос акцентов с «того, что ты знаешь», на то, «какие знания ты умеешь применять в различных ситуациях». «Основной целью профессионального образования выступает формирование в процессе обучения такой структуры личности студента, которая бы обеспечила ему успешную деятельность в профессиональной сфере» [109, С. 23]. Основными принципами данного подхода являются следующие: 1) признание приоритета индивидуальности, самоценности будущего учителя как активного носителя субъектного опыта; 2) будущий учитель не становится, а изначально является субъектом познания; ределении, в выборе своего профессионального будущего, стоящих перед гражданами нашего государства. Специфичность этих проблем связана с нестабильной ситуацией в стране, обострением противоречий в общественном и индивидуальном самосознании [122, С. 28]. Следует отметить то, что отсутствие стабильных социальных норм в отношении профессии предъявляет требования к будущему учителю в плане достаточно сформированных у него «самостей». В то же время важно отметить, что современный специалист (учитель) не может успешно решать стоящие перед ним проблемы, не владея необходимыми знаниями о предмете познавательной деятельности, не обладая определенным множеством сведений о способах, средствах и приемах решения конкретных профессиональных задач. Овладение знаниями и умениями возможно на основе конкретного содержания, при использовании определенных методов и форм организации учебно-воспитательного процесса и контроля знаний, поэтому структурными компонентами внешнего аспекта модели становления профессионально-педагогической деятельности будущих учителей являются: мотивационно-целевой, содержательный, функциональный, процессуальный, оценочно-рефлексивный блоки. Каждый блок представлен определенными нами компонентами. Совокупность компонентов позволяет реализовать данную модель и достичь становления профессиональнопедагогической деятельности будущего учителя. Целесообразность модели определяется стремлением к достижению определенного результата и его значимостью. Практика показывает, что истинная эффективность образования состоит в максимально возможном совпадении выдвигаемых целей и полученных результатов по всем выделенным параметрам. Очевидно, что неконкретность и недиагностируемость целей заведомо обречет на приблизительность и произвол всю многоплановую и многослойную систему оценки результатов обучения. В связи с этим во многих научных исследованиях обсуждаются проблемы научной постановки це63 деловой или игровой характер. Методические приемы, которые используют элементы игры или полностью организуют учебно-воспитательный процесс в форме деловых, ролевых игр, драматизации, разыгрывания ролевых ситуаций основаны на присвоении студентом определенного социально-ролевого статуса, что обеспечивает личностную вовлеченность обучаемых, в том числе эмоциональную и эмпатическую, и тем самым определяет личностную направленность на осознание себя в роли учителя и профессионально-педагогическое самоопределение студентов. При воспроизведении в учебном процессе метода конкретных ситуаций будущие учителя учатся объективно оценивать реальную обстановку, оперативно ориентироваться в различных обстоятельствах, выделять профессиональную проблему, самостоятельно принимать решения, учитывать интересы и возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их деятельность, что, с нашей точки зрения, способствует становлению профессионально-педагогической деятельности, а также позволяет максимально приблизить учебный процесс к реально-жизненным ситуациям. Методы рефлексивного обучения обеспечивают целенаправленное формирование «умения учиться». Освоение стратегий и функций профессионально-педагогической деятельности, накопление определенных приемов работы не всегда приводит к достаточному уровню развития «умения учиться». Актуализация позиции «я учитель» возможна в ситуациях, когда студенты решают задачи, обусловленные их личными потребностями в поддержании, коррекции или совершенствовании уровня становления профессионально-педагогической деятельности в процессе обучения в вузе. Поэтому к методам рефлексивного обучения мы относим самонаблюдение, самоанализ, самотестирование, ведение дневника, рефлексивную самооценку. Основные приемы рефлексивного обучения направлены на осознание студентами себя в роли учителя, осознание своих проблем в профессиональ66 |