|
шей точки зрения, способствует формированию ценностного отношения к педагогической профессии. Профессиональная деятельность студента в педагогическом колледже осуществляется в процессе освоения дисциплин психолого-педагогического цикла. В процессе данных занятий студент получает знания, т.к. современный специалист (учитель) не может успешно решать стоящие перед ним проблемы, не владея необходимыми знаниями о предмете познавательной деятельности, не обладая определенным множеством сведений о способах, средствах и приемах решения конкретных профессиональных задач. Овладение знаниями и умениями возможно на основе конкретного содержания, при использовании определенных методов и форм организации образовательного процесса и контроля знаний. Формирования ценностного отношения к педагогической профессии будущих учителей эффективнее происходит путем включения студентов в специально организованную деятельность. В рамках нашего исследования, говоря о специально организованной деятельности, мы имеем в виду организацию образовательного процесса в педагогическом колледже. Практическое обучение тесно связано с теоретическим, оно конкретизирует теоретические знания, а также создает условия для овладения новыми знаниями, постановки новых познавательных целей, приобретения профессиональных умений и навыков. В процессе овладения знаниями на занятиях психолого-педагогического цикла и в процессе педагогической практики формируются самостоятельность личности студента. Самостоятельность в образовательном процессе студента обеспечивает целенаправленное формирование «умения учиться». Освоение стратегий и функций педагогической профессии, накопление определенных приемов работы приводит к достаточному уровню развития «умения учиться». Итак, описываемая нами модель разрабатывается для усовершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов и представляет механизм формирования ценностного отношения к педагогической профессии. Одной из существенных характеристик разрабатываемой модели является ее целостность, 63 / |
ределении, в выборе своего профессионального будущего, стоящих перед гражданами нашего государства. Специфичность этих проблем связана с нестабильной ситуацией в стране, обострением противоречий в общественном и индивидуальном самосознании [122, С. 28]. Следует отметить то, что отсутствие стабильных социальных норм в отношении профессии предъявляет требования к будущему учителю в плане достаточно сформированных у него «самостей». В то же время важно отметить, что современный специалист (учитель) не может успешно решать стоящие перед ним проблемы, не владея необходимыми знаниями о предмете познавательной деятельности, не обладая определенным множеством сведений о способах, средствах и приемах решения конкретных профессиональных задач. Овладение знаниями и умениями возможно на основе конкретного содержания, при использовании определенных методов и форм организации учебно-воспитательного процесса и контроля знаний, поэтому структурными компонентами внешнего аспекта модели становления профессионально-педагогической деятельности будущих учителей являются: мотивационно-целевой, содержательный, функциональный, процессуальный, оценочно-рефлексивный блоки. Каждый блок представлен определенными нами компонентами. Совокупность компонентов позволяет реализовать данную модель и достичь становления профессиональнопедагогической деятельности будущего учителя. Целесообразность модели определяется стремлением к достижению определенного результата и его значимостью. Практика показывает, что истинная эффективность образования состоит в максимально возможном совпадении выдвигаемых целей и полученных результатов по всем выделенным параметрам. Очевидно, что неконкретность и недиагностируемость целей заведомо обречет на приблизительность и произвол всю многоплановую и многослойную систему оценки результатов обучения. В связи с этим во многих научных исследованиях обсуждаются проблемы научной постановки це63 но-педагогаческом самоопределении, оценку своего опыта в профессионально-педагогической деятельности, осознание самосовершенствования. Итак, описываемая нами модель разрабатывается для усовершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов и представляет механизм становления профессионально-педагогической деятельности будущих учителей. Одной из существенных характеристик разрабатываемой модели является ее целостность, так как ни один из компонентов этой модели, будучи взятый отдельно, не достигает цели данного исследования. Модель становления профессионально-педагогической деятельности будущих учителей должна отражать не только деятельность студентов по овладению ключевыми компетенциями, и процесс внутреннего осознания себя в роли учителя, профессионально-педагогическое самоопределение и, как вытекающее, становление профессионально-педагогической деятельности, но и описывать процесс развертывания этой деятельности. В связи с этим, важным признаком развития модели во времени является ее динамизм, что подразумевает выделение качественных состояний, то есть уровней становления профессионально-педагогической деятельности будущих учителей. Уровневый подход рассматривает любой процесс развития как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. В работах Н.В. Кузьминой [93; 94] выделены следующие уровни профессионально-педагогической деятельности; репродуктивный (учитель умеет пересказывать то, что знает сам и так, как знает сам), адаптивный (учитель умеет не только передать информацию, но и транслировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело), локально-моделирующий (учитель умеет передавать и трансформировать информацию, моделировать знания по отдельным вопросам), системно-моделирующий (учитель умеет моделировать систему деятельности, формировать систему знаний по своему предмету). 67 практики. Практическое обучение тесно связано с теоретическим, оно конкретизирует теоретические знания, а также создает условия для овладения новыми знаниями, постановки новых познавательных целей, приобретения профессиональных умений и навыков. Педагогическая практика в системе высшего профессионального образования недостаточно отработанное звено. Чаще всего она сводится к ситуативному погружению студента в жизнь конкретной школы, где в лучшем случае можно освоить отдельные приемы деятельности учителя. Во время прохождения педпрактики студенты имели реальную возможность проявить свои деловые, коммуникативные, нравственные качества, чему способствовало выполнение различных творческих заданий и проведение воспитательных мероприятий. Например, с помощью анкетирования студенты выявляли причины возникновения трудностей организации учебновоспитательной деятельности в отдельных классах, проводили диспуты на темы: «Почему так непросто общаться?», составляли план работы классного руководителя с учетом мероприятий, способствующих развитию деловых качеств, навыков педагогического общения и др. С целью более эффективного использования педагогических практик в процессе становления профессионально-педагогической деятельности будущих учителей, нами разработана методика организации и форма контроля педагогической практики творческая работа «Дневник моей педагогической практики». Данная работа реализуется в несколько этапов. Его обоснование и планирование начинается в учебном процессе, на занятиях предваряющих педагогическую практику (подготовительный этап). Непосредственно, находясь в школе, студенты реализуют намеченные перспективы, вносят по мере необходимости коррективы (производственный этап). После окончания практики студенты оформляют необходимую документацию и публично защищают творческую работу. 153 |