|
тельности: ориентационный, присвоения педагогических ценностей, формирования стиля индивидуализированной педагогической деятельности при реализации которых происходит формирование ценностного отношения к педагогической профессии Одной из существенных характеристик разрабатываемой модели является ее целостность, так как ни один из компонентов этой модели, будучи взятый отдельно, не достигает цели данного исследования. Модель формирования ценностного отношения к педагогической деятельности у студентов педагогического колледжа должна отражать не только деятельность студентов по овладению ключевыми компетенциями, но и описывать процесс развертывания этой деятельности. В связи с этим, важным признаком развития модели во времени является ее динамизм, что подразумевает выделение качественных состояний, то есть уровней формирования ценностного отношения к педагогической профессии. Уровневый подход рассматривает любой процесс развития как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. В работах Н.В.Кузьминой [93,С.72] выделены следующие уровни педагогической деятельности: репродуктивный (учитель умеет пересказывать то, что знает сам и так, как знает сам), адаптивный (учитель умеет не только передать информацию, но и транслировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело), локально-моделирующий (учитель умеет передавать и трансформировать информацию, моделировать знания по отдельным вопросам), систсмномоделирующий (учитель умеет' моделировать систему деятельности, формировать систему знаний по своему предмету). Н.М.Яковлева [212,С.24] выделяет три уровня готовности студентов к творческой воспитательной деятельности (профессионально-ознакомительный, профессионально-исследовательский, профессионально-творческий). Мы, вслед за Э.Ф.Зеером, предлагаем исследовать четыре качественных состояния сформированное™ ценностного отношения к педагогической профессии 68 |
но-педагогаческом самоопределении, оценку своего опыта в профессионально-педагогической деятельности, осознание самосовершенствования. Итак, описываемая нами модель разрабатывается для усовершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов и представляет механизм становления профессионально-педагогической деятельности будущих учителей. Одной из существенных характеристик разрабатываемой модели является ее целостность, так как ни один из компонентов этой модели, будучи взятый отдельно, не достигает цели данного исследования. Модель становления профессионально-педагогической деятельности будущих учителей должна отражать не только деятельность студентов по овладению ключевыми компетенциями, и процесс внутреннего осознания себя в роли учителя, профессионально-педагогическое самоопределение и, как вытекающее, становление профессионально-педагогической деятельности, но и описывать процесс развертывания этой деятельности. В связи с этим, важным признаком развития модели во времени является ее динамизм, что подразумевает выделение качественных состояний, то есть уровней становления профессионально-педагогической деятельности будущих учителей. Уровневый подход рассматривает любой процесс развития как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. В работах Н.В. Кузьминой [93; 94] выделены следующие уровни профессионально-педагогической деятельности; репродуктивный (учитель умеет пересказывать то, что знает сам и так, как знает сам), адаптивный (учитель умеет не только передать информацию, но и транслировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело), локально-моделирующий (учитель умеет передавать и трансформировать информацию, моделировать знания по отдельным вопросам), системно-моделирующий (учитель умеет моделировать систему деятельности, формировать систему знаний по своему предмету). 67 Н.М. Яковлева [219] выделяет три уровня готовности студентов к творческой воспитательной деятельности (профессионально-ознакомительный, профессионально-исследовательский, профессионально-творческий). Мы, вслед за Э.Ф. Зеером, предлагаем исследовать четыре качественных состояния становления профессионально-педагогической деятельности будущих учителей: репродуктивный, рефлексивный, эвристический, креативный уровни [152]. Рассмотрим модель становления профессионально-педагогической деятельности будущих учителей со стороны функциональной составляющей. Под функцией в социально-педагогическом аспекте понимают качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы. Рассматривая профессионально-педагогическую деятельность, Н.В. Кузьмина разделяет ее функции на две группы целеполагающие (проектировочная) и организационно-структурные (конструктивная, организаторская, коммуникативная, гностическая) [94]. Самоактуализация личности и осознание себя в роли учителя предполагает овладение будущим учителем педагогическими функциями. Исследования ученых (М.Н. Ермоленко, Н.В. Кузьминой, В.А. Мижерикова, В.А. Сластешша, А.И. Щербаковой и др.) показывают, что в учебновоспитательном процессе проявляются следующие взаимосвязанные функции учителя: гностическая, коммуникативная, проектирующая, конструктивная, диагностическая, исследовательско-творческая и организаторской. Анализ показал, что отдельные функции взаимозаменяемы и взаимодополняемы в своем трактовании и реализации. В этой связи проведенное нами исследование позволило с учетом аксиологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов и компонентов профессиональнопедагогической деятельности выделить ряд основополагающих функций: аксиологическая, организационная, коммуникативная, рефлексивная. 68 |