|
нашего исследования образуют мотивационно-ценностный компонент формирования ценностного отношения к педагогической деятельности. Под мотивообразующей деятельностью мы понимаем такую деятельность субъекта образовательного процесса, которая способствует формированию педагогической направленности и повышает стремление к осознанию и формированию ценностного отношения к педагогической профессии [165,С.89]. Из данного определения следует рассмотреть сущность понятия «педагогическая направленность». Термин «направленность» ввел в понятийный терминологический аппарат С.Л.Рубинштейн, который под направленностью личности понимал некоторые динамические тенденции, которые являются мотивами человеческой деятельности и сами, в свою очередь, определяются ее целями и задачами. Мотивация, в широком смысле, это побуждения личности, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность [164,С.308]. Осознание мотивов, по мнению А.Н.Леонтьева [103,0.9], порождается необходимостью найти себя в системе отношений и возникает на определенной ступени развития личности. На наш взгляд, правомерно трактование направленности [22,0.240] как системы устойчиво доминирующих мотивов, которые определяют целостную структуру индивида. В контексте данного подхода зрелая личность организует свое поведение в условиях действия нескольких мотивов, выбирает цели деятельности и с помощью специально организованной мотивационной сферы регулирует свое поведение таким образом, чтобы были подавлены нежелательные, хотя даже и более сильные побуждения. Структуру направленности составляют три группы мотивов: гуманистические, личные и деловые. Гуманистическая (общественная) направленность начинает' формироваться в раннем детстве, главным механизмом ее формирования выступает воспитание. Личная является не возрастной характеристикой, а следствием воспитательных ошибок. Э.Ф.Зеер, в свою очередь, предлагает следующие составляющие профессиональной направленности: -мотивы (намерения, интересы, склонности, призвание); 74 |
свою нравственную позицию. При этом мы считаем, что знание норм нравственности не означает нравственного поведения будущего учителя, поэтому необходимо признать, что относительно практики становления профессионально-педагогической деятельности знания сохраняют значительную самостоятельность они могут не использоваться или использоваться частотно в деятельности будущего учителя. Формирование и развитие нравственного сознания, попытки сделать его органичным, неотъемлемым свойством личности требуют от будущего учителя не только знаний, но и постоянной, в течение всего процесса становления в профессионально-педагогической деятельности и жизни, работы над собой. Следовательно, в процессе становления профессиональнопедагогической деятельности студентов на этапе профессиональной подготовки необходимо формировать и обогащать этические знания, нравственные убеждения и чувства, отражающие специфические черты нравственного сознания, и являющихся фундаментом педагогической нравственности, которая развивается и совершенствуется в дальнейшей • профессиональнопедагогической деятельности. Следуя логике изложения нашего исследования, рассмотрим сущность понятия «педагогическая направленность» одной из составляющих педагогической нравственности. Термин «направленность» ввел в понятийный терминологический аппарат С.Л. Рубинштейн, который под направленностью личности понимал некоторые динамические тенденции, которые являются мотивами человеческой деятельности и сами, в свою очередь, определяются ее целями и задачами. Мотивация, в широком смысле, это побуждения личности, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность [172, С. 9]. Осознание мотивов, по мнению А.Н. Леонтьева [109], порождается необходимостью найти себя в системе отношений и возникает на определенной ступени развития личности. 80 На наш взгляд, правомерно трактование направленности (Л.И. Божович) как системы устойчиво доминирующих мотивов, которые определяют целостную структуру индивида. В контексте данного подхода зрелая личность организует свое поведение в условиях действия нескольких мотивов, выбирает цели деятельности и с помощью специально организованной мотивационной сферы регулирует свое поведение таким образом, чтобы были подавлены нежелательные, хотя даже и более сильные побуждения. Структуру направленности составляют три группы мотивов: гуманистические, личные и деловые. Гуманистическая (общественная) направленность начинает формироваться в раннем детстве, главным механизмом ее формирования выступает воспитание. Личная является не возрастной характеристикой, а следствием воспитательных ошибок. Э.Ф. Зеер, в свою очередь, предлагает следующие составляющие профессиональной направленности: мотивы (намерения, интересы, склонности, призвание); -ценностные ориентации (предприимчивость, деловитость, профессионализм, профессиональную честность, социальную ответственность, корпоративность и др.); профессиональную позицию (отношение к профессии, установки, ожидания и готовность к профессиональному развитию); профессиональное самоопределение [57, С. 19]. Мы придерживаемся, позиции Л.М. Митиной на то, что профессиональная направленность как личностное новообразование «...с одной стороны, формируется в результате многомерного социально-нравственного, профессионального, личностного самоопределения и в процессе осуществления трудовой или учебной деятельности, а с другой стороны, само обусловливает и самоопределение, и деятельность [122, С. 61]. Вслед за автором (Л.М. Митина), мы определяем педагогическую направленность как профессионально значимое качество, рассматриваемое с 81 |