|
Изучая опыт зарубежных ученых касательно вопросов профессиональной компетентности будущего специалиста (J. Habermas, K. Lewin, G. Moskowitz, R.L. Oxford, E. Taronc, G. Yule), мы выделили требования к современному учителю, поскольку в современных условиях обучения в колледже происходит смещение акцента от формальных факторов квалификации будущего учителя и уровня его образования к социальной ценности его личностных качеств и уровню компетентности. Анализируя понятие «компетентность», американский ученый Джеральд Кучер высказывал сомнения в том, что современные методы способны разграничить ее минимальный и высший уровни, утверждая, что компетентность можно варьировать в зависимости от предлагаемой профессиональной услуги [74,С.4547]. О.А.Булавеико, в этой связи, предлагает рассматривать компетентность как состояние, а не как характерную черту определенной профессиональной деятельности [34 ,С.21]. А.С.Белкин говорит о том, что не все компетенции, можно рассматривать рядоположено с точки зрения их значимости для становления компетентности [12,С.14-15]. A.B.Хуторской выделяет несколько уровней компетенций в реализации компетентиостного подхода в образовании. Данная иерархия уровней в обобщенном виде представлена следующими компетенциями: ключевыми компетенциями (определяющие компетенции, соответствуют условиям реализации, которые не ограничены, слишком специфичны, но являются до определенной степени универсальными); общепредметными (относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей); предметными (частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов) [197,С,59-60]. В документах по модернизации российского образования [88,С.7] отмечается: «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, обществеино. 85 |
В качестве теоретической основы исследования нами определены точки зрения Э.Ф. Зеера и A.C. Белкина. Э.Ф. Зеер определяет компетентность как глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков; компетенция способность действовать самостоятельно и ответственно в рамках своей компетентности [162, С. 48-49]. A.C. Белкин проводит анализ «компетентности» и «компетенции» в социальном и педагогическом планах [15, С. 4]. В ходе дальнейшего исследования будем опираться на следующее определение. «В педагогическом плане, пишет A.C. Белкин, мы рассматриваем компетенцию как совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе. С профессионально-педагогических позиций мы рассматриваем компетентность как совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций» [15, С. 4]. Изучая опыт зарубежных ученых касательно вопросов профессиональной компетентности будущего специалиста (J. Habermas, K. Lewin, G. Moskowitz, R.L. Oxford, E. Tarone, G. Yule), мы выделили требования к современному учителю, позволяющие нам направить становление профессионально-педагогической деятельности будущего учителя на выработку определяющих личностных качеств и способов деятельности, поскольку в современных условиях обучения в вузе происходит смещение акцента от формальных факторов квалификации будущего учителя и уровня его образования к социальной ценности его личностных качеств и уровню компетентности. Анализируя понятие «компетентность», американский ученый Джеральд Кучер высказывал сомнения в том, что современные методы способны 92 разграничить ее минимальный и высший уровни, утверждая, что компетентность можно варьировать в зависимости от предлагаемой профессиональной услуги. O.A. Булавенко, в этой связи, предлагает рассматривать компетентность как состояние, а не Как характерную черту определенной профессиональной деятельности [28, С. 21]. A.C. Белкин говорит о том, что не все компетенции, можно рассматривать рядоположено с точки зрения их значимости для становления компетентности [15, С. 4-5]. Исследователями выделяются несколько уровней компетенций в реализации компетентностного подхода в образовании. Данная иерархия уровней в обобщенном виде представлена следующими компетенциями (A.B. Хуторской): ключевыми компетенциями (определяющие компетенции, соответствуют условиям реализации, которые не ограничены, слишком специфичны, но являются до определенной степени универсальными); общепредметными (относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей); предметными (частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов) [80]. В документах по модернизации российского образования [65] отмечается: «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах». Ключевые компетенции имеют широкий радиус действия и открывают доступ к выполнению общепрофессиональных видов деятельности, обеспечивая, тем самым, универсальность работника [124, С. 13]. Обратимся к рассмотрению понятия «педагогическая компетентность». На основании проведенного нами анализа данного понятия можно констатировать, что: 93 |