Проверяемый текст
Иванова, Ирина Юрьевна; Становление профессионально-педагогической деятельности студентов в образовательном процессе (Диссертация 2006)
[стр. 86]

политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах».
Ключевые компетенции имеют широкий радиус действия и открывают доступ к выполнению общепрофессиональных видов деятельности, обеспечивая, тем самым, универсальность работника
[88,С.
13].
Обратимся к рассмотрению понятия «педагогическая компетентность».
На основании проведенного нами анализа данного понятия можно констатировать, что:
1.
Общая феноменология педагогической (профессиональнопедагогической,
психолого-иедагогической) компетентности и ее частных видов нашла отражение в большом количестве отечественных и зарубежных исследований (Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмииа, А.К.Маркова, Д.Ж.Мерилл, Е.И.Рогов); 2.
В современной науке проблема педагогической компетентности не имеет однозначного решения: поиск условий интеграции важнейших составляющих профессиональной компетентности педагогов (В.А.Адольф,
А.К.Марковой и др.); развитие профессиональной компетентности, связанное с совершенствованием исследовательских качеств педагога (М.Н.
Акимовой, O.A.
Исламшина, Г.А.
Пахомовой,
J1.B.
Симоновой и др.); исследование профессионально важных качеств учителя в процессе развития способностей к проектированию и моделированию педагогической деятельности
(И.Ю.
Ивановой, Н.В.
Кухарев и др.).
3.
Концептуальное толкование данного понятия и специфика области его применения задают различное содержание и понимание этого феномена: как наиболее устойчивые свойства личности
(П.В.Кузьмина, Е.И.Рогов, В.А.Сластенин и др.) интегральная профессионально-личностная характеристика, обусловливающая готовность и способность выполнять педагогические функции (И.А.Колесникова, А.К.Колесовой) как одна из ступеней профессионализма (А.М.Иовикова и др.) 86
[стр. 93]

разграничить ее минимальный и высший уровни, утверждая, что компетентность можно варьировать в зависимости от предлагаемой профессиональной услуги.
O.A.
Булавенко, в этой связи, предлагает рассматривать компетентность как состояние, а не Как характерную черту определенной профессиональной деятельности [28, С.
21].
A.C.
Белкин говорит о том, что не все компетенции, можно рассматривать рядоположено с точки зрения их значимости для становления компетентности [15, С.
4-5].
Исследователями выделяются несколько уровней компетенций в реализации компетентностного подхода в образовании.
Данная иерархия уровней в обобщенном виде представлена следующими компетенциями (A.B.
Хуторской): ключевыми компетенциями (определяющие компетенции, соответствуют условиям реализации, которые не ограничены, слишком специфичны, но являются до определенной степени универсальными); общепредметными (относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей); предметными (частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов) [80].
В документах по модернизации российского образования [65] отмечается: «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах».
Ключевые компетенции имеют широкий радиус действия и открывают доступ к выполнению общепрофессиональных видов деятельности, обеспечивая, тем самым, универсальность работника
[124, С.
13].
Обратимся к рассмотрению понятия «педагогическая компетентность».
На основании проведенного нами анализа данного понятия можно констатировать, что:
93

[стр.,94]

1.
общая феноменология педагогической (профессионально-педагогической,
психолого-педагогической) компетентности и ее частных видов нашла отражение в большом количестве отечественных и зарубежных исследований (А.Д.
Алферов, М.Н.
Аплетев, Л.И.
Белозерова, В.М.
Варушина, И.Ф.
Демидова, А.Н.
Журавлев, Э.Ф.
Зеер, И.А.
Колесникова, JI.B.
Комаровская, Н.Е.
Костылева, Н.В.
Кузьмина, М.И.
Лукьянова, А.К.
Маркова, Д.Ж.
Мерилл, Е.И.
Рогов, ОА.
Сиротин, И.
Стевик, Н.Ф.
Талызина, Я.И.
Украинский, Р.К.
Шакуров, А.И.
Щербаков, Д.
Юл); 2.
в современной науке проблема педагогической компетентности не имеет однозначного решения: поиск условий интеграции важнейших составляющих профессиональной компетентности педагогов (В.А.
Адольф,
Н.В.
Карнаух, H.H.
Лобановой, А.К.
Марковой, Л.В.
Ушениной, В.И.
Юдина и др.); развитие профессиональной компетентности, связанное с совершенствованием исследовательских качеств педагога (М.Н.
Акимовой, O.A.
Исламшина, Г.А.
Пахомовой,
Л.В.
Симоновой и др.); исследование профессионально важных качеств учителя в процессе развития способностей к проектированию и моделированию педагогической деятельности
(Н.Д.
Иванова, Н.В.
Кухарева, Д.Г.
Левитеса, О.Г.
Прикота, П.И.
Третьякова, Т.И.
Шамовой и др.).
3.
концептуальное толкование данного понятия и специфика области его применения задают различное содержание и понимание этого феномена: как наиболее устойчивые свойства личности
(H.A.
Аминов, Н.В.
Кузьмина, Е.И.
Рогов, В.А.
Сластенин и др.) интегральная профессионально-личностная характеристика, обусловливающая готовность и способность выполнять педагогические функции (И.А.
Колесникова, А.К.
Колесовой) как одна из ступеней профессионализма
(С.Б.
Елканов, В.И.
Журавлев, Т.В.
Новикова и др.) 94

[Back]