|
ют сделать вывод о том, что она реализовывалась в практике воспитания (кроме ряда исключений, самое известное из которых в нашем веке, очевидно, ЯМ. Корчак). В XX в. появление новых философских и педагогических взглядов на человека, его предназначение и возможности постепенно привели к тому, что в педагогике воспитание стало рассматриваться как процесс субъектсубъектного взаимодействия. Такой подход, получив довольно широкое распространение в теории, в воспитательной практике утверждается очень медленно. Тем не менее, следует отметить растущий интерес педагогов к проблеме субъектности человека. Первоначально считалось, что адресатом помощи должен стать лишь тот, кто по тем или иным причинам не вписывается в нормы социума. Однако в последней трети XX века у многих исследователей и у части практиков стало крепнуть убеждение в том, что в индивидуальной помощи в той или иной мере нуждается каждый человек и что именно ее своевременность и адекватность в состоянии сократить число обращающихся к специалистам различного профиля —непедагогам. Существует опыт практического решения проблемы индивидуальной помощи в воспитании. Тестирование учащихся в США, например, можно рассматривать как вариант помощи в определении их жизненного сценария (не затрагивая ее ценностную сущность и инструментальную надежность). В отечественной педагогике разработке индивидуального подхода к воспитаннику также уделялось внимание (другое дело, что, как правило, речь шла лишь о различных способах его «выравнивания»). Наконец, весьма развитая на Западе и зарождающаяся в России социальная работа определяется как профессиональная деятельность по оказанию помощи индивидам, группам и общинам в целях улучшения или восстановления их способности к социальному функционированию (74, 211). Все вышесказанное свидетельствует о том, что индивидуальную помощь 118 |
t \ A Необходимо обеспечить ориентацию системы управления на вовлечение педагогов в коллективную и индивидуальную творческую деятельность: выработка личностно-значимого смысла творческой педагогической деятельности, потребности в проявлении своих творческих способностей в организации учебно-воспитательного процесса лицея; поддержка инициативы при участии в исследовательской деятельности. В работе большинства педагогов есть трудная и важная обязанность быть классным руководителем. Должностной статус классного руководителя во многом определяет задачи, содержание и способы воспитательной деятельности. Классный руководитель решает задачи воспитания в соответствии с особенностями возраста детей и отношений между ними. Главное в деятельности классного руководителя содействие развитию личности и реализации ее творпотенциала, обеспечение социальной ходимых и достаточных условии для активизации усилии детей по решению их собственных проблем. В педагогике идея необходимости оказания индивидуальной помощи присутствует с момента формулирования принципа природосообразности воспитания (А.Я. Коменский, И.Г. Песталоцци). Позднее эта идея раскрывались в различных педагогических учениях (К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев и др.). Однако имеющиеся данные не позволяют сделать вывод о том, что она реализовывалась в практике воспитания (кроме ряда исключений, самые известные из которых в нашем веке, очевидно, Я. Корчак и С. Френе). В XX в. появление новых философских и педагогических взглядов на человека, его предназначение и возможности постепенно привело к тому, что в педагогике воспитание стало рассматриваться как процесс субъект-объектного взаимодействия. Такой подход, получив довольно широкое распространение в теории, в воспитательной практике утверждается очень медленно. Тем не менее, следует отметить растущий интерес педагогов к проблеме субъектности 79 человека. Первоначально считалось, что адресатом помощи должен стать лишь тот, кто по тем или иным причинам не вписывается в нормы социума. Однако в последней трети XX в. у многих исследователей и у части практиков стало крепнуть убеждение в том, что в индивидуальной помощи в той или иной мере нуждается каждый человек и что именно ее своевременность и адекватность в состоянии сократить число обращающихся к специалистам различного профиля не педагогам. Существует опыт практического решения проблемы индивидуальной помощи в воспитании. Тестирование учащихся в США, например, можно рассматривать как вариант помощи в определении их жизненного сценария (не затрагивая ее ценностную сущность и инструментальную надежность). В отечественной педагогике разработке индивидуального подхода к воспитаннику также уделялось внимание (другое дело, что, как правило, речь шла лишь о различных способах его «выравнивания»). Наконец, весьма развитая на Западе и зарождающаяся в России социальная работа прямо определяется как профессиональная деятельность по оказанию помощи индивидам, группам и общинам в целях улучшения или восстановления их способности к социальному функционированию. Все вышесказанное свидетельствует о том, что индивидуальную помощь воспитаннику можно рассматривать как относительно самостоятельную проблему, требующую своего теоретического исследования, поисков методических решений и распространения их в практике. Индивидуальная помощь воспитаннику становится необходимой и должна оказываться тогда, когда у него возникают проблемы в решении возрастных задач и при столкновениях с опасностями возраста. Классному руководителю приходится решать и ряд частных задач, связанных со складывающимися межличностными отношениями воспитанников. Педагоги, зная возрастные особенности избирательных отношений подростков |