|
онной работы. Но диагностика инфантилизма, как было отмечено ранее, предполагает комплексную работу по выявлению ряда факторов, которые могут быть выделены в качестве системообразующих при возникновении и проявлении инфантилизма. Подобными факторами в условиях обучения в вузе выступают: 1. Учебная успеваемость студентов (в качестве основного критерия взят средний балл успеваемости по группе). 2. Коммуникативные навыки, прежде всего, при групповой работе с преподавателем. * 3. Положительные установки и оценка перспектив учебнопрофессиональной деятельности. 4. Наличие доверительных отношений с родителями и педагогами. В проводимом эксперименте на этапе диагностики учебнопрофессионального инфантилизма студентов в экспериментальных и контрольных группах мы постарались выбрать наиболее показательные проявления, на основании которых можно делать предварительные выводы о степени проявления инфантилизма в группах студентов. Под руководством педагога студент должен: 1) научиться распознавать трудные ситуации (это зависит от типа акцентуации); 2) научиться анализировать трудные ситуации, находить в них собственные ошибки, т.е. более продуктивно использовать свой социальный опыт, расширить диапазон возможных способов поведения в «трудных» ситуациях, что позволяет исключить стереотипность, шаблонность поведения. В качестве базовой методики диагностики, в которой, на наш взгляд, проявлены возможности как биографического метода, психосоциального моделирования, так и педагогического эксперимента, был использован цикл семинаров, основной задачей которых была подготовка студентов к прохожде4 нию производственной практики. Эта комплексная форма работы представля137 |
успешного преодоления. Но необходимо констатировать, что постановка «диагноза» представляется крайне сложной проблемой. Л.С.Выготский, в сферу психического диагноза, включал всю полноту процесса развития, подразумевая под этим прежде всего характеристику уровня психического развития индивида, его качественного своеобразия по данной стадии, а также характеристику совокупностей условий, его определяющих. Диагностика выступает одним из основных этапов успешной коррекционной работы. Но диагностика социально-профессионального инфантилизма, как было отмечено ранее, предполагает комплексную работу по выявлению ряда факторов, которые могут быть выделены в качестве системообразующих при формировании социально-профессионального инфантилизма. Подобными факторами, в условиях обучения в колледже, выступают: 1. Учебная успеваемость учащихся (в качестве основного критерия взят средний балл успеваемости по группе). 2. Коммуникативная активность, прежде всего при групповой работе с преподавателем. 3. Положительные установки и оценка перспектив учебной и профессиональной деятельности. 4. Наличие доверительных отношений с родителями и педагогами. Приходится констатировать, что выявление (диагностика) социальнопрофессионального инфантилизма не может рассматриваться как краткосрочный процесс. Это длительная, комплексная работа социальных педагогов, педагогов колледжа по оценке и изучению каждого учащегося, динамики его ценностных установок, поведения, успеваемости. С другой стороны, нами было отмечено, что потенциал коррекционной работы по преодолению социальнопрофессионального инфантилизма заложен, прежде всего, в группой работе, в коллективных формах предупреждения и преодоления данного негативного феномена. Нами выделяются следующие критерии, используемые для диагностики социально-профессионального инфантилизма: 0 •* r Г факторами, в условиях обучения в колледже, выступают: 1. Учебная успеваемость учащихся (в качестве основного критерия взят средний балл успеваемости по группе). 2. Коммуникативная активность, прежде всего при групповой работе с преподавателем. 3. Положительные установки и оценка перспектив учебной и профессиональной деятельности. 4. Наличие доверительных отношений с родителями и педагогами. Приходится констатировать, что выявление (диагностика) социальнопрофессионального инфантилизма не может рассматриваться как краткосрочный процесс. Это длительная, комплексная работа социальных педагогов, педагогов колледжа по оценке и изучению каждого учащегося, динамики его ценностных установок, поведения, успеваемости. С другой стороны, нами было отмечено, что потенциал коррекционной работы по преодолению социальнопрофессионального инфантилизма заложен, прежде всего, в группой работе, в коллективных формах предупреждения и преодоления данного негативного феномена. Поэтому в проводимом эксперименте, на этапе диагностики социально-профессионального инфантилизма учащихся экспериментальных и контрольных групп, мы постарались выбрать наиболее показательные критерии, на основании которых можно делать предварительные выводы о степени сформированности социально-профессионального инфантилизма в группах учащихся. Э. Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкий анализируя работу педагога, выделяют следующие основные цели, которые должен добиться подросток под руководством педагога. 1) Научить подростка распознавать трудные для него ситуации. Это зависит от типа акцентуации, к которому подросток принадлежит. 2) Научить подростка анализировать трудные ситуации, находить в них социальный опыт, расширить диапазон возможных способов поведения в "трудных” для 106 * t 'Г-/ подростка ситуациях, что позволяет исключить стереотипность, шаблонность поведения. В качестве базовой методики диагностики, в которой, на наш взгляд, проявлены возможности как биографического метода, психосоциального моделирования, так и педагогического эксперимента, был использован цикл семинаров, основной задачей которого была подготовка учащихся к прохождению производственной практики. Эта комплексная форма работы представляет систему семинаров, групповых занятии, тренингов, проводимых по плану, исходя из целей учебного процесса. В процессе тренингов мы старались обеспечить активизацию учащихся через ролевое распределение, смену ролей, обмен роляf ми, саморефлексию, общую групповую рефлексию. Эффект групповой работы обеспечивается так же и следующими моментами: установление интенсивных рабочих взаимоотношений; развитие компетентности учащихся; слияние разнообразных барьеров; увеличение степеней свободы в решении проблемы и своего поведения; саморефлексия и групповая рефлексия. Цикл семинаров состоял из 10-12 занятий по 6-8 часов. Работа по микрогруппам (бригадам) чередуется с общегрупповой работой, информационными вставками педагога. Семинар структурируется по трем направлениям: концентрация участников последовательно на анализе проблемы, выделении комплекса актуальных задач, разработка проекта решения, создание программы действий; групповая структура предполагает деление участников на различные подгруппы с целыо получения наиболее эффективного сочетания учащихся; временная структура семинара рассчитывает распределение работы и форм ее организации в определенном, постоянном ритме (сочетание 107 |