|
*1 7t 1 * 1 I T ' I 4 f I Ii t < Г » { { J*/ * Ч Й * 1 * i J. ч A * вседневной в частности, исследователи отмечают, что каждый новый цикл, каждый новый этап не означает повторения предыдущего цикла. Это всякий раз новый импульс, внутреннее обновление, освобождение от прежних ошибок, старых замораживающих человеческую жизнь стереотипов, привычек и т.д. И каждый такой цикл, этап связан с восстановлением подлинной сущности жизни, человека, их первооснов (175). Исходя из философско-антропологической посылки, что вся жизнь человека составляет целесообразный комплекс, в котором каждый этап выполняет свою необходимую функцию, переосмысливается распространенная модель развития жизни человека как подъема до известной высоты, а потом последовательного спада. Здесь смена возрастных этапов, связанная с болезненными кризисами, представляет собой изменение структуры жизни человека, различной по качеству, но равноценной по форме. Ни на одном этапе не достигает человеческая жизнь своей максимальной высоты, лишь все фазы вместе взятые обнаруживают полное богатство. Правы те критики антропологических подходов, которые считают, что невозможно познать человека, найти необходимые формы и методы, средства его формирования только из него самого, исходяиз понимания человека как изолированного существа, самостоятельно формирующего свои личные качества в отрыве от реальных условий жизни общества (42, с. 44). Индивидуальное, личное, единичное проявляются в общем и через общее, поскольку сам человек со всеми его природными и индивидуальными качествами является частью объективной реальности, продуктом не только природы, но и общественных отношений на определенной ступени их развития. Тем не менее, следует подчеркнуть, что эти теоретические философскоантропологические разработки отражают определенную ступень в развитии человеческого познания. Это важно учитывать с целью более глубокого раскрытия связей педагогики с другими науками, в частности, с биологией, антропологией и другими естественнонаучными дисциплинами. 78 * |
>л 4 А Xч 4. Восприятие других людей, с которыми человек может устанавливать отношения «Я ТЫ», отношения, которые могут развернуться в двойную реальность человеческого «МЫ». ч Философско-антропологические подходы дают возможность познать, раскрыть загадку человеческой жизни, загадку человеческого «Я», которая состоит в вечном начинании, непрерывном обновлении, омоложении. Жизнь не дается человеку даже на какой-то период в его постоянное владение. Признавая цикличность развития истории в целом, человеческой жизни вообще и повседневной, в частности, исследователи отмечают, что каждый новый цикл, каждый новый этап не означает повторения предыдущего цикла. Это всякий раз новый импульс, внутреннее обновление, омоложение, освобождение от прежних ошибок, старых замораживающих человеческую жизнь стереотипов, привычек и т.д. И каждый такой цикл, этап связан с восстановлением подлинной сущности жизни, человека, их первооснов. Исходя из философско-антропологической посылки, что вся жизнь человека составляет целесообразный комплекс, в котором каждый этап выполняет а свою необходимую функцию, переосмысливается распространенная модель развития жизни человека как подъема до известной высоты, а потом последовательного спада. Здесь смена возрастных этапов, связанная правда с прохождением через болезненные кризисы, представляет собой изменение структуры жизни человека, различной по качеству, но равноценной по форме. Ни на одном этапе человеческая жизнь не достигает своей максимальной высоты, лишь все фазы вместе взятые обнаруживают полное богатство. Правы те критики антропологических подходов, которые считают, что невозможно познать человека, найти необходимые формы и методы, средства его формирования только из него самого, исходя из понимания человека как изолированного существа, самостоятельно формирующего свои личные качества в отрыве от реальных условий жизни общества (П.Я.Гальперин) [44]. 43 Индивидуальное, личное, единичное проявляет себя и в общем и через общее, поскольку сам человек со всеми его природными и индивидуальными качествами является частью объективной реальности, продуктом не только природы, но и общественных отношений на определенной ступени их развития.* Тем не менее, следует подчеркнуть, что эти теоретические философскоантропологические разработки отражают определенную ступень в развитии человеческого познания. Это важно учитывать с целыо более глубокого раскрытия связей педагогики с другими науками, в частности, с биологией, антропологией и другими естественнонаучными дисциплинами. Для педагогики важно все, что проясняет в новом свете человека и его жизнедеятельность особенно в кризисные периоды жизни общества. Как отмечают отечественные исследователи потребность в разностороннем, комплексном исследовании феномена человека назрела давно. Интегративная концепция человека крайне нужна не только для теории. Но она должна строиться на фундаменте гуманитарного знания, а не базе технических или кибернетических дисциплин и отражать разнообразные слои субъективного мира в человеке как материальные, так и психические (В.Г.Бочарова) [32]. Психолого-педагогическое осмысление конкретного личностного явлеi ния позволяет отчленить некоторые базовые явления и ввести дисциплину научного анализа, не сводящегося к обычным идеям теории педагогики. В нашем понимании социально-профессиональный инфантилизм предстает как система потерь личности, в процессе ее становления и развития. Речь, прежде всего идет о разработке таких вопросов, как структура, динамика, причины, механизмы, типы, разновидности социально-профессионального инфантилизма. Здесь очень важно получить ответ на вопрос о причинах, истоках инфантилизма подростка. Применительно к онтогенезу известны основные позиции: созревания, Щ обучения, творчество самого субъекта. Подобные доминанты можно обнаружить и в анализе источников исторического развития человеческой психики. В 44 |