|
активно-агрессивные протестные поведенческие модели. Педагогические и психологические теории акцентировали внимание на анализе социальных качеств человека, которые стремились направлять на стабилизацию социальной системы. При этом, однако, упускались из виду эмоционально-духовные основы жизни человека, его субъективное видение и отражение окружающей действительности. Игнорировались субъективные стороны системного феномена человека, что ограничивало возможности его всестороннего комплексного изучения (Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко и др.). А.В. Петровский подчеркивает, что можно в подробностях описать психические качества, процессы и состояния героя или злодея, но вне деяний ими совершаемых никто из них как личность не предстанет. Деяния же могут быть совершены только в сообществе людей, в реальных социальных отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность. Таким образом, для того чтобы сформировать эффективную систему преодоления и профилактики учебно-профессионального инфантилизма, необходимо выделить особенности и уровни проявления данного феномена в условиях обучения студентов в вузе. Мы можем выделить три основных уровня проявления учебно-профессионального инфантилизма студентов. 1. Развитие ранее сформировавшейся деструктивной стратегии жизнедеятельности в социуме и семье. Причин наличия подобной стратегии может быть несколько: негативная обстановка в семье, неполноценная семья, влияние криминальных и неформальных социальных образований («влияние улицы») и многое другое. Речь в данном случае идет, прежде всего, о тех студентах, которые педагогом могут быть диагностированы как неблагополучные, так называемые «трудные». Учебно-профессиональный инфантилизм, таким образом, выступает как форма жизнедеятельности, как метод ухода от угрожающих воздействий окружающей среды, как метод самозащиты. 2. Реакция студента на педагогическое воздействие взрослых, прежде всего родителей и педагогов вуза, в целях воспроизводства уже известных и |
демонстрирующих активность, творческий потенциал, стремление к освоению знаний. Педагогические и психологические теории акцентировали внимание на анализе социальных качеств человека, которые стремились направлять на стабилизацию социальной системы. При этом однако упускались из виду эмоционально-духовные основы жизни человека, его субъективное видение и отражение окружающей действительности. Игнорируется субъективные стороны системного феномена человека, что ограничивало возможности его всестороннего комплексного изучения (Б.М.Бим-Бад, В.П.Зинченко и др.). А.В. Петровский подчеркивает, что можно в подробностях описать психические качества, процессы и состояния героя или злодея, но вне деяния ими совершаемых, никто из них как личность не предстанет. Деяния же могут быть совершены только в сообществе людей, в реальных социальных отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность. В этой связи появляется необходимость выделения понимания негативных или деструктивных аспектов личностного развития человека. (Б.Т.Лихачев, А.Печчеи). Здесь социальное задавая определенное направление жизненной карьеры выступает как «машина», «пресс» доводящий человека до нужной кондиции. Но, по ряду причин, эта работа социума может оказаться недостаточной. Как ни развивается, ни совершенствуется человек, возможности его всегда физически ограничены. Для того или иного человека недоступно целостное познание мира, оно ему не по силам, и не по времени (жизненного цикла), учитывая, что объем знаний фактор бесконечный. Такое познание доступно лишь человечеству в целом, да и то лишь как постоянно уходящая вдаль перспектива (Л.И.Анциферова) [10, с.3-16]. А.В. Петровский отмечает, что никакой, даже самый изощренный психологический анализ, обращенный исключительно и интроиндивидным, собственно психологическим характеристикам человека, например к его мотивационно-потребностной сферы, не откроет для нас, почему он в одних сообществах 1. Развитие ранее сформировавшейся стратегии жизнедеятельности в социуме и семье. Причин наличия подобной стратегии может быть несколько: негативная обстановка в семье, неполноценная семья, влияние криминальных и неформальных социальных образований («влияние улицы») и многое другое. Речь в данном случае идет прежде всего о тех учащихся, которые социальным педагогом могут быть диагностированы, как неблагополучные, так называемые «трудные» подростки. Социально-профессиональный инфантилизм, таким образом, выступает как форма жизнедеятельности, как метод ухода от угрожающих воздействий окружающей среды, как метод самозащиты учащегося. 2. Реакция учащегося на направленное психологическое воздействие различных людей, прежде всего взрослых, родителей, в целях воспроизводства уже известных и требуемых в среде качеств и свойств. Социально-профессиональный инфантилизм, таким образом, выступает как ответная реакция на директивное воздействие со стороны участников социума, имеющих на подростка влияние. Еслн родители авторитарно выбрали колледж, в определенной степени «заставили» подростка идти учится по той специальности, которая кажется им более предпочтительной, либо не учли пожеланий самого подростка в выборе форм дальнейшего обучения, все это порождает необходимость ответной реакции (негативной), реализуемой через социально-профессиональный инфантилизм. «Все решили за меня вот и учитесь сами», подобная позиция учащегося отображает наличие инфантильных установок, сформированных реактивно. 3. Создание новых образцов психического опыта, которые способствуют специфической адаптации личности к новым условиям существования. Речь идет о создании индивидуальных механизмов адаптации к изменяющимся условиям среды, которые ущемляют или ограничивают возможности учащегося (по сравнению с предыдующим этапом жизнедеятельности). Формирование социальнопрофессионального инфантилизма выступает как создаваемая самим учащимся индивидуальная, нестандартная форма защиты собственного мироощущения и микросоциума от подобных изменений. Причем важно заметить, что данный |