|
во-вторых, данные признаки должны быть постоянными и устойчивыми; в-третьих, при выработке критериев необходимо исходить из целей, задач и содержания конкретного исследования. Рассмотрение данной проблемы обоснования критериев показало, что в практике различных исследований прослеживается несколько подходов к определению сущности критериев и их показателей. Один из них заключается в том, что критерий понимается как показатель, на основании которого можно судить об эффективности какого-либо процесса [43, 141], при котором критерий есть совокупность основных показателей, раскрывающих определенный уровень какого-либо явления. Данный подход отличается тем, что степень сформированности показателя определяется путем фиксации его критериев на различных уровнях. Настоящее исследование исходит из рассмотренных в энциклопедической и специальной литературе методологических положений, толкований понятий «критерий», «показатель» [156. С. 92] и определяет, что критерий выражает наиболее общий признак, по которому происходит оценка, сравнение реальных явлений, качеств процессов. Степень проявления, качественная сформированность, определенность критерия выражается в конкретных показателях. Следовательно, критерий по своему объему шире понятия показатель, а показатель, в свою очередь, характеризуется рядом признаков. Качественные критерии оценки уровней развития педагогического творчества имеют свою специфику, они разрабатывались учеными применительно к теме их исследований (А.А. Балаховский, Л.Г. Лаптев, И.А. Липский, В.А. Михайловский, А.В. Меньшиков, В.А. Солоницын, Г.А. Шабанов и др.) В общей педагогике эти проблемы нашли отражение в работах В.А. Загвязинского [57], Ф.И. Бондаря, М.Ю. Красовицкого, А.Ф.Иванова [63], Л.Я. Радушкевич [135], Ф.Ш. Терегулова и др. Анализ литературных источников, научных исследований показал, |
критерии должны быть объективными и отражать наиболее существенные признаки явления, независимо от сознания и воли субъекта; во-вторых, данные признаки должны быть постоянными и устойчивыми; в-третьих, при выработке критериев необходимо исходить из целей, задач и содержания конкретного исследования. Изучение проблемы показало также, что в практике различных исследований прослеживается несколько подходов к определению критериев и показателей. Один из них заключается в том, что критерий понимается как показатель, на основании которого можно судить об эффективности какоголибо процесса [55, 168], при котором критерий есть совокупность основных показателей, раскрывающих определенный уровень какого-либо явления. Этот (один) подход отличается в том, что степень сформированности показателя определяется путем фиксации его критериев на различных уровнях. В данном исследовании мы исходили из рассмотренных методологических положений, толкований понятий “критерий”, “показатель” в энциклопедической, специальной литературе [186. С. 92] и придерживались той точки зрения, что критерий выражает наиболее общий признак, по которому происходит оценка, сравнение реальных явлений, качеств процессов. Степень проявления, качественная сформированное™, определенность критерия выражается в конкретных показателях. Следовательно, критерий по своему объему шире понятия показатель, а последний характеризуется рядом признаков. Критерии оценки профессионального творчества имеют свою специфику, они разрабатывались вузами применительно к теме их исследований (А.А. Балаховский, Л.Г. Лаптев, И.А. Липский, В.А. Михайловский, В.А. Солоницын и др.) В общей педагогике эти проблемы нашли отражение в работах В.А. Загвязинского [71], Ф.И. Бондаря, М.Ю. Красовицкого, А.Ф. Иванова [77], Л.Я. Радушкевич [158], Ф.Ш. Терегулова и др. Изучение литературы показало, что единого подхода к критериям профессионального творчества нет, однако, отдельные, значимые в определенных условиях кон103 |