|
культуросообразности учёта в процессе воспитания всей совокупности данных культуры, истории, экономики, характерных для страны и народа. А. Дистервег отождествлял педагогическую деятельность преподавателя с художественной и определял творчество педагога как искусство. Он, например, под педагогическим творчеством понимал искусство возбуждения: «Все искусство воспитания и образования, писал он, не более и не менее как искусство возбуждения» [48. С. 119]. В своем стремлении определить и понять проблемы развития и совершенствования творческой педагогической деятельности с позиций психологии ученые наряду с исследованием различных видов творческой деятельности (художественной, научной, технической, шахматной и т.д.) занялись исследованием творчества вообще и педагогического в частности. Были выделены фазы творческого процесса, определены способности к творчеству и качества творческой личности: выделялись признаки таланта, гениальности, выражающейся в особом восприятии окружающей действительности, интеллекта, характера, воли, мотивации и ценностных ориентаций в процессе жизнедеятельности. Однако, несмотря на многократные попытки эмпирического обобщения, проблема творчества в целом решалась крайне медленно. Впервые системно изучить педагогическую деятельность как творческий процесс предпринял П.К. Энгельмейер. Изучив и обобщив опыт различных педагогов, он сделал вывод: «Хороший воспитатель тем и отличается от ремесленника, что тогда как последний руководствуется только стереотипными приемами, первый вживается в индивидуальные особенности воспитанника и к ним прилаживает свой идеал доброго гражданина. Что это значит? Значит, что у воспитателя, прежде всего, есть идеал (1 акт), затем он прилаживает его к данным (2 акт) и, наконец, при выполнении пользуется приобретенными педагогическими навыками (3 акт)» [160]. Подлинный смысл и обоснование педагогического творчества П.К. Энгельмейер увидел в том, что преподаватель, имея перед собой определен |
енно-педагогических учебных заведений стали учреждение в 1805 г. Совета о военно-учебных заведениях (с 1832 г. Штаб военно-учебных заведений, а с 1863 г. Главное управление военно-учебных заведений), образование Педагогического музея (1863 г.), открытие Центральной педагогической библиотеки (1863 г.) и появление военной и военно-педагогической печати (Военный журнал, Морской сборник, Военный сборник, Педагогический сборник и др.). С открытием в 1863-1864 гг. Учительской семинарии и Педагогических курсов начинают складываться основные компоненты системы подготовки преподавателей вузов [157]. В конце этого периода в Россию проникают идеи швейцарскою педагога И.Г. Песталоцци, который при разработке собственно педагогической проблематики попытался построить теорию воспитания и обучения на базе данных психологии. Опыт и мысли Песталоцци, касавшиеся развития обучаемого в процессе обучения и воспитания, вопросов трудового обучения, методов первоначального обучения чтению, письму, счёту, географии и др., явились стимулом для развития науки о воспитании в середине 19 в. Основные пути развития творчества учителя он видел в критическом осмыслении результатов своего труда, изучении опыта других учителей, соединении теоретической и практической подготовки, стремлении к научной работе [143. С. 210]. С середины XIX века изучение профессионального творчества преподавателей приобретает систематичный характер и развивается преимущественно в рамках новой науки психологии. Значительный вклад в разработку педагогики вообще и дидактики в особенности внёс немецкий педагог 19 в. А. Дистервег, который в качестве одного из важнейших принципов воспитания выдвинул принцип культуросообразности учёта в процессе воспитания всей совокупности данных культуры, истории, экономики, характерных для страны и народа. А. Дистервег отождествлял профессиональную деятельность преподавателя с художественной и определял творчество педагога как искусство. Он, например, под педагогическим творчеством понимал искусство возбуждения: “Все искусство воспитания и образования, писал он, не более и не менее как искусство возбуждения” [63. С. 119]. В стремлении понять природу творческой деятельности с позиций психологии ученые наряду с исследованием различных видов творческой деятельности (художественной, научной, технической, шахматной и т.д.) занялись исследованием творчества вообще и педагогического в частности. Были выделены фазы творческого процесса, определены способности к творчеству и качества творческой личности: выделялись признаки таланта, гениальности, выражающейся в особом восприятии окружающей действительности, интеллекта, характера, воли, мотивации и ценностных ориентаций в процессе жизнедеятельности. Однако, несмотря на многократные попытки эмпирического обобщения, проблема творчества в целом решалась крайне медленно. Первые систематические попытки изучить педагогическую деятельность как творческий процесс предпринял П.К. Энгельмейер. Проанализировав опыт различных педагогов, он пришел к выводу: “Хороший воспитатель тем и отличается от ремесленника, что тогда как последний руководствуется только стереотипными приемами, первый вживается в индивидуальные особенности воспитанника и к ним прилаживает свой идеал доброго гражданина. Что это значит? Значит, что у воспитателя, прежде всего, есть идеал (1 акт), затем он прилаживает его к данным (2 акт) и, наконец, при выполнении пользуется приобретенными педагогическими навыками (3 акт)” [191. С. 64]. Смысл педагогического творчества П.К. Энгельмейер обоснованно увидел в том, что преподаватель, имея перед собой определенный идеал —цель обучения, приспосабливает его к конкретной педагогической действительности в виде повседневно решаемых учебно-воспитательных задач, используя для этого все свое педагогическое мастерство. Интересную мысль для разработки методики и содержания развития педагогического творчества высказал П.П. Блонский. Он говорил о том, что, помогая учителю подниматься к высотам своего творчества, надо передавать идею, а не опыт лучших педагогов: “Лишь идея, а не техника и не талант может быть сообщен одним лицом другому лицу, и потому лишь в |