|
ный идеал — цель обучения, приспосабливает его к конкретной педагогической действительности в виде повседневно решаемых учебновоспитательных задач, используя для этого все свое педагогическое мастерство. Одной из важных особенностей второго этапа исследования развития педагогического творчества преподавателей в Российской армии является увеличение узко отраслевых специальностей, по которым готовят военных специалистов (летчики, моряки, химики, саперы, тыловики, инженеры, связисты, и т.д.). Другой важной особенностью данного этапа является то, что первые военно-педагогические учебные заведения функционировали крайне неустойчиво. Они постоянно реформировались, закрывались или открывались вновь. Поэтому дореволюционный период (до 1914 гг.) можно рассматривать как этап зарождения и становления системы подготовки преподавателей вузов. Основным итогом данного этапа является определение уровня подготовки преподавателей общеобразовательных дисциплин для средних военно-учебных заведений. Основные вопросы организации, содержания и методики обучения в первых, военнопедагогических учебных заведениях были во многом адекватны аналогичным компонентам подготовки учителей для гражданских школ. Для военно-педагогического творчества весьма значима на данном этапе деятельность профессоров военных академий, которыми являлись М.И. Драгомилов, Г.А. Леер, Д.И. Менделеев, Д.А. Милютин, многие из которых создали свои научно-педагогические школы. В течение 2 лет в Александровском военном училище работал В.О. Ключевский, в Петербургском кадетском корпусе преподавал Н.Г. Чернышевский. Они решительно выступали против оковывания творческих поисков педагогов. Д.И. Менделеев в письме министру финансов писал, что творческий педагогический труд предполагает любовь к делу, опытность и привычку, которые должны быть соединены с ясным пониманием общих целей образования и частных интересов воспитанников, с полной сознательностью, |
возбуждения: “Все искусство воспитания и образования, писал он, не более и не менее как искусство возбуждения” [63. С. 119]. В стремлении понять природу творческой деятельности с позиций психологии ученые наряду с исследованием различных видов творческой деятельности (художественной, научной, технической, шахматной и т.д.) занялись исследованием творчества вообще и педагогического в частности. Были выделены фазы творческого процесса, определены способности к творчеству и качества творческой личности: выделялись признаки таланта, гениальности, выражающейся в особом восприятии окружающей действительности, интеллекта, характера, воли, мотивации и ценностных ориентаций в процессе жизнедеятельности. Однако, несмотря на многократные попытки эмпирического обобщения, проблема творчества в целом решалась крайне медленно. Первые систематические попытки изучить педагогическую деятельность как творческий процесс предпринял П.К. Энгельмейер. Проанализировав опыт различных педагогов, он пришел к выводу: “Хороший воспитатель тем и отличается от ремесленника, что тогда как последний руководствуется только стереотипными приемами, первый вживается в индивидуальные особенности воспитанника и к ним прилаживает свой идеал доброго гражданина. Что это значит? Значит, что у воспитателя, прежде всего, есть идеал (1 акт), затем он прилаживает его к данным (2 акт) и, наконец, при выполнении пользуется приобретенными педагогическими навыками (3 акт)” [191. С. 64]. Смысл педагогического творчества П.К. Энгельмейер обоснованно увидел в том, что преподаватель, имея перед собой определенный идеал —цель обучения, приспосабливает его к конкретной педагогической действительности в виде повседневно решаемых учебно-воспитательных задач, используя для этого все свое педагогическое мастерство. Интересную мысль для разработки методики и содержания развития педагогического творчества высказал П.П. Блонский. Он говорил о том, что, помогая учителю подниматься к высотам своего творчества, надо передавать идею, а не опыт лучших педагогов: “Лишь идея, а не техника и не талант может быть сообщен одним лицом другому лицу, и потому лишь в виде идей, т.е. в виде теоретической науки может существовать педагогика" [34. С. 156]. Особенностью второго этапа исследования профессионального творчества преподавателей в Российской армии является увеличение узко отраслевых специальностей, по которым готовят военных специалистов (связисты, кавалеристы и т.д.). Другой особенностью этого этапа является то, что первые военно-педагогические учебные заведения функционировали крайне неустойчиво. Они постоянно реформировались, закрывались или открывались вновь. Поэтому дореволюционный период (до 1914 гг.) правомерно рассматривать как этап зарождения системы подготовки преподавателей вузов. Основным итогом данного этапа является оформление статуса подготовки преподавателей общеобразовательных дисциплин для средних военно-учебных заведений. Организация, содержание и методика обучения в первых военнопедагогических учебных заведениях были во многом адекватны аналогичным компонентам подготовки учителей для гражданских школ. Начало этого этапа связано с деятельностью профессоров военных академий, которыми являлись М.И. Драгомилов, Г.А. Леер, Д.И. Менделеев, Д.А. Милютин, многие из которых создали свои научно-педагогические школы. В течение 2 лет в Александровском военном училище работал В.О. Ключевский, в Петербургском кадетском корпусе преподавал Н.Г. Чернышевский. Они решительно выступали против сковывания творческих поисков педагогов. Д.И. Менделеев в письме министру финансов писал, что творческий педагогический труд предполагает любовь к делу, опытность и привычку, которые должны быть соединены с ясным пониманием общих целей образования и частных интересов воспитанников, с полной сознательностью, свободой от рутины [132, 186]. Благодаря усилиям талантливых педагогов в военных училищах и академиях произошел решительный поворот в повышении качества учебной, научно-исследовательской работы, обогащении теории боевым опытом, разработке и установлении практического метода обучения [82. С. |