|
свободой от рутины [111, 156]. Благодаря усилиям талантливых русских педагогов в военных училищах и академиях произошел решительный поворот в повышении качества учебной, научно-исследовательской работы, обогащении теории боевым опытом, разработке и установлении практического метода обучения [65]. С середины 50-х годов XIX века в России возникло широкое общественно-педагогическое движение, которое инициировало обсуждение в обществе проблем воспитания. «В педагогике, возведенной в степень искусства, писал Н.И. Пирогов, как и во всяком другом искусстве нельзя мерить всех у деятелей по одной мерке, нельзя закабалить их в одну форму» [124], Мысли о том, что творчество преподавателя проявляется в постоянном совершенствовании форм и методов обучения, содержатся в педагогическом наследии Л.Н. Толстого. Он писал: «Всякий учитель должен знать, что каждая изобретенная метода есть только ступень, на которую должно становиться для того, чтобы идти дальше..., что как дело преподавания есть искусство, то оконченность и совершенство совершенно недопустимы, а развитие и совершенствование бесконечны» [150]. Для развития творчества преподавателя Л.Н. Толстой советовал полнее использовать самоанализ отдельных уроков, обобщение педагогических наблюдений, написание статей, организовывал лаборатории, семинары, краткосрочные курсы. Дальнейшая, углубленная разработка основных проблем творческого характера педагогической деятельности в России связана с именем великого педагога России К.Д. Ушинского, который советовал педагогам сознательно выбирать средства для достижения цели воспитания, а для того, чтобы выбранные средства были наилучшими, рекомендовал изучать педагогическую науку. «Одна педагогическая практика без теории, говорит К.Д. Ушинский, то же, что знахарство в медицине» [151]. Вместе с тем он был убежден в том, что творчество есть проявление личности чело |
виде идей, т.е. в виде теоретической науки может существовать педагогика" [34. С. 156]. Особенностью второго этапа исследования профессионального творчества преподавателей в Российской армии является увеличение узко отраслевых специальностей, по которым готовят военных специалистов (связисты, кавалеристы и т.д.). Другой особенностью этого этапа является то, что первые военно-педагогические учебные заведения функционировали крайне неустойчиво. Они постоянно реформировались, закрывались или открывались вновь. Поэтому дореволюционный период (до 1914 гг.) правомерно рассматривать как этап зарождения системы подготовки преподавателей вузов. Основным итогом данного этапа является оформление статуса подготовки преподавателей общеобразовательных дисциплин для средних военно-учебных заведений. Организация, содержание и методика обучения в первых военнопедагогических учебных заведениях были во многом адекватны аналогичным компонентам подготовки учителей для гражданских школ. Начало этого этапа связано с деятельностью профессоров военных академий, которыми являлись М.И. Драгомилов, Г.А. Леер, Д.И. Менделеев, Д.А. Милютин, многие из которых создали свои научно-педагогические школы. В течение 2 лет в Александровском военном училище работал В.О. Ключевский, в Петербургском кадетском корпусе преподавал Н.Г. Чернышевский. Они решительно выступали против сковывания творческих поисков педагогов. Д.И. Менделеев в письме министру финансов писал, что творческий педагогический труд предполагает любовь к делу, опытность и привычку, которые должны быть соединены с ясным пониманием общих целей образования и частных интересов воспитанников, с полной сознательностью, свободой от рутины [132, 186]. Благодаря усилиям талантливых педагогов в военных училищах и академиях произошел решительный поворот в повышении качества учебной, научно-исследовательской работы, обогащении теории боевым опытом, разработке и установлении практического метода обучения [82. С. С середины 50-х годов XIX века в России возникло широкое общественно-педагогическое движение, которое инициировало обсуждение в обществе проблем воспитания. “В педагогике, возведенной в степень искусства, писал Н.И. Пирогов,как и во всяком другом искусстве нельзя мерить всех деятелей по одной мерке, нельзя закабалить их в одну форму” [147. С. 167]. Мысли о том, что творчество преподавателя проявляется в постоянном совершенствовании форм и методов обучения, содержатся в педагогическом наследии Л.Н. Толстого. Он писал: “Всякий учитель должен знать, что каждая изобретенная метода есть только ступень, на которую должно становиться для того, чтобы идти дальше..., что как дело преподавания есть искусство, то оконченность и совершенство совершенно недопустимы, а развитие и совершенствование бесконечны” [179. С. 103]. Для развития творчества преподавателя Л.Н. Толстой советовал полнее использовать самоанализ отдельных уроков, обобщение педагогических наблюдений, написание статей, организовывал лаборатории, семинары, краткосрочные курсы. Разработка проблем творческого характера педагогического труда в России связана с именем великого педагога России К.Д. Ушинекого, который советовал педагогам сознательно выбирать средства для достижения цели воспитания, а для того, чтобы выбранные средства были наилучшими, рекомендовал изучать педагогическую науку. “Одна педагогическая практика без теории, говорит К.Д. Ушинский, то же, что знахарство в медицине” [180. С. 19]. Наряду с этим он был убежден в том, что творчество есть проявление личности человека в педагогической деятельности, что учитель становится творцом лишь тогда, когда познает законы развития своего предмета, “когда всякая метода исчезает в личности педагога и когда из этой личности появляется всякий раз совершенно самостоятельный тот прием, который нужен в данном случае” [181. С. 245]. Созданные К.Д. Ушинским учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, «Родное слово» переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профес |