|
создавали ситуации, требующие осознания учащимися своих ценностных ориентаций, своей учебной деятельности, требующие соотнесения своих достижений с эталоном, ситуации, направленные на выявление ошибок и затруднений, необходимости доказательности и обоснованности своей позиции. Включение выпускников средней общеобразовательной школы в деятельность по коррекции имеющегося у них образа на основе выбранных ценностей подготовки к централизованному тестированию основная цель третьего этапа («самокоррекция»). При методическом обеспечении выхода учащихся в рефлексивную позиции мы использовали алгоритм, предложенный Б. М. Островским (145.С .111-113), который включает в себя четыре рефлексивных слоя (уровня). В качестве взаимооценки для сравнения представлений о самом себе с мнениями каждого внутри класса мы использовали методику «р-сортировка» разработанную В. Стефаном (145, с.101). С помощью теста описания поведения К. Томаса мы выявляли, каким образом возможно стимулирование продуктивного поведения в условиях подготовки выпускников средней общеобразовательной школы к централизованному тестированию (145, с.105). Обучение учащихся самостоятельному выходу в рефлексивную позицию осуществлялось нами с помощью приемов, предложенных В.Г.Богиным (26): внедрение идеологии незнания; внедрение идеологии плюрализма и равнозаконности разных позиций; формирование установки на «отчетность». Одним из средств развития рефлексивной позиции является рефлексивная диагностика. Мы использовали приемы рефлексивной диагностики, направленные на изучение, анализ и самооценку феноменов, связанных с реализацией цели и задач рефлексивной диагностики (ценности подготовки выпускников средней общеобразовательной школы к централизованному тестированию, образ идеально подготовленного учащегося к централизованному тестированию и др.): |
и з профессиональных ошибок и затруднений, необходимости доказательности и обоснованности своей позиции. Включение студентов в деятельность по проектированию образа «Я — профессиональное» или коррекции имеющегося у них образа на основе выбранных педагогических ценностей основная цель третьего этапа («самокоррекция»). В ходе эксперимента мы убедились, что на этапе рефлексивной позиции: «анализ, оценка, выбор» наиболее эффективной является работа студента в системе «Я и другие»; на этапе собственно рефлексивной деятельности: «самоанализ, самопознание, самооценка, самоопределение» — в системе «Я — другое Я»; на этапе «самокоррекция» — в системе «Я — профессиональное». Мы предлагали будущим учителям задачи, обеспечивающие их работу на каждом из этих этапов в трех временных рамках: прошлое, настоящее, будущее по нижеприведенной схеме: «Я и другие» «Я—другое Я» «Я— профессиональное» «Я— ретроспективное» 2 «Я— реальное» «Я— идеальное» При методическом обеспечении выхода студентов в рефлексивную позиции мы использовали алгоритм, предложенный Б. М. Островским (160, с.111-113), который включает в себя четыре рефлексивных слоя (уровня). Первый рефлексивный слой. 1. Исследовательская часть: 1.1. Что я сделал (результат)? 1.2. Как я это сделал (средства, способы, «технология»)? 1.3. Зачем я это сделал, ради чего? 2. Критическая часть: 2.1. То ли я сделал, что хотел? Обучение студентов самостоятельному выходу в рефлексивную позицию осуществлялось нами с помощью приемов, предложенных В.Г.Богиным (29, с. 159-175): внедрение идеологии незнания; внедрение идеологии плюрализма и равнозаконности разных позиций; формирование установки на «отчетность». Одним из средств развития рефлексивной позиции является рефлексивная диагностика. Мы использовали приемы рефлексивной диагностики, направленные на изучение, анализ и самооценку феноменов, связанных с реализацией цели и задач рефлексивной диагностики (ценности педагогической профессии, образ идеального учителя, образ «Я — будущий педагог», профессиональные позиции будущих учителей и др.): 1) выявление ожиданий (все сформулированные студентами ожидания были условно отнесены к трем сферам: профессиональной, личностной, социальной). Данный прием мы использовали на первом курсе и в первые дни педагогической практики (4-5 курс); 2) диагностика ценностей профессии педагога (выявление достоинств и недостатков профессии педагога с позиции студентов). Данный прием мы использовали на каждом курсе; 3) выявление проблемных вопросов в сфере будущей профессиональной деятельности. Данный прием мы использовали на каждом курсе; 4) диагностика достижений в профессиональной сфере. Данный прием мы использовали в последние дни педагогической практики (4-5 курс). В параграфе 2.1. данной главы диссертации нами представлена диагностическая программа, которая содержит критерии, показатели, инструментарий измерения результатов деятельности студентов, степень усвоения содержания педагогического образования будущими учителями, а также методику интерпретации получаемых результатов. В ходе опытноэкспериментальной работы данная диагностическая программа служила не только основой корректировки процесса усвоения содержания |