|
обеспечивающих эффективность ее функционирования в образовательном процессе. Основными методами данного этапа были: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий и пробные эксперименты); методы математической статистики и компьютерной обработки данных. Второй этап (2003-2004 г.г.) экспериментальная проверка комплекса педагогических условий эффективной подготовки выпускников средней общеобразовательной школы к централизованному тестированию, апробация модели данного процесса; корректировались критерии и показатели оценки эффективности опытно-экспериментальной работы. Методы этапа соответствовали его целям: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельное™, формирующий эксперимент); методы математической статистики. Третий этап (2005 год) был посвящен теоретическому осмыслению и интерпретации экспериментальных данных, оформлению результатов исследования, формулировке выводов, разработке научно-методических рекомендаций по подготовки выпускников средней общеобразовательной школы к централизованному тестированию. На данном этапе использовались следующие методы: теоретический (анализ, синтез, обобщение и систематизация материала), математические и статистические методы вторичной обработки результатов педагогического эксперимента и их наглядного представления. Рассмотрим организационно-методические аспекты констатирующего этапа педагогического эксперимента. Первое направление данного этапа педагогического эксперимента было связано с выбором критериев и показателей, которые позволяют получить объективную информацию об эффектив |
Первый этап (1999 год) —был посвящен анализу состояния усвоения содержания педагогического образования студентами МГПИ, определению путей решения данной проблемы; разработке диагностической программы отслеживания усвоения содержания педагогического образования студентами вуза; разработке модели методики данного процесса и поиску комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее функционирования в образовательном процессе вуза. Основными методами данного этапа были: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий и пробные эксперименты); методы математической статистики и компьютерной обработки данных. Второй этап (2000-2002 г.г.) экспериментальная проверка комплекса педагогических условий эффективного усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстномодульного подхода, апробация модели методики данного процесса; корректировались критерии и показатели оценки эффективности опытноэкспериментальной работы. Методы этапа соответствовали его целям: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент); методы математической статистики. Третий этап (2003 год) был посвящен теоретическому осмыслению и интерпретации экспериментальных данных, оформлению результатов исследования, формулировке выводов, разработке научно-методических рекомендаций по усвоению содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода. Данном этапе использовались следующие методы: теоретический (анализ, синтез, обобщение и систематизация материала), математические и 93 статистические методы вторичной обработки результатов педагогического эксперимента и их наглядного представления. Рассмотрим организационно-методические аспекты констатирующего этапа педагогического эксперимента. Первое направление данного этапа педагогического эксперимента было связано с выбором критериев и показателей, которые позволяют получить объективную информацию об эффективности экспериментальной работы. При решении данной проблемы нам в первую очередь пришлось четко обозначить понятия критериев и показателей, поскольку в их определении имеются значительные расхождения в научно —педагогической литературе. На основе анализа различных точек зрения (Л.Е. Балашов, В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев и др.) мы остановились на том, что критерии это качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые позволяют судить о его состоянии, уровне развития и функционирования; показатели это количественные или качественные характеристики сформированности каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта, другими словами мера сформированности того или иного критерия. При выделении критериев мы учитывали следующие требования: I) критерии должны раскрываться через ряд показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; 2) критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и пространстве; 3) критерии должны, по возможности, охватывать основные виды педагогической деятельности (Л.Е.Балашов, В.А.Беликов, И.Ф.Исаев, Т.Е. Климова и др.). Анализ современной научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме показывает, что ученые в качестве основного критерия измерения выбирают продвижение личности на более высокий уровень развития. На наш взгляд, такой подход является наиболее плодотворным, поскольку позволяет рассмотреть любой процесс развития, в том числе и усвоение содержания педагогического образования студентами 94 |