|
ности экспериментальной работы. При решении данной проблемы нам в первую очередь пришлось четко обозначить понятия критериев и показателей, поскольку в их определении имеются значительные расхождения в научно педагогической литературе. На основе анализа различных точек зрения (Л.Е. Балашов, В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев и др.) мы остановились на том, что критерии это качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые позволяют судить о его состоянии, уровне развития и функционирования; показатели это количественные или качественные характеристики сформированности каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта, другими словами мера сформированиости того или иного критерия. При выделении критериев мы учитывали следующие требования: 1) критерии должны раскрываться через ряд показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; 2) критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и пространстве; 3) критерии должны, по возможности, охватывать основные виды педагогической деятельности (Л.Е.Балашов, В.А.Беликов, И.Ф.Исаев, Т.Е. Климова и др.). Анализ современной научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме показывает, что ученые в качестве основного критерия измерения выбирают продвижение личности на более высокий уровень развития. На наш взгляд, такой подход является наиболее плодотворным, поскольку позволяет рассмотреть любой процесс развития, в том числе и готовность выпускников средней общеобразовательной школы к централизованному тестированию, как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. Исходя из этого, основным критерием эффективности экспериментальной работы мы выбрали продвижение выпускников средней общеобразовательной на более высокий уровень готовности к централизованиохму тестированию. |
статистические методы вторичной обработки результатов педагогического эксперимента и их наглядного представления. Рассмотрим организационно-методические аспекты констатирующего этапа педагогического эксперимента. Первое направление данного этапа педагогического эксперимента было связано с выбором критериев и показателей, которые позволяют получить объективную информацию об эффективности экспериментальной работы. При решении данной проблемы нам в первую очередь пришлось четко обозначить понятия критериев и показателей, поскольку в их определении имеются значительные расхождения в научно —педагогической литературе. На основе анализа различных точек зрения (Л.Е. Балашов, В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев и др.) мы остановились на том, что критерии это качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые позволяют судить о его состоянии, уровне развития и функционирования; показатели это количественные или качественные характеристики сформированности каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта, другими словами мера сформированности того или иного критерия. При выделении критериев мы учитывали следующие требования: I) критерии должны раскрываться через ряд показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; 2) критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и пространстве; 3) критерии должны, по возможности, охватывать основные виды педагогической деятельности (Л.Е.Балашов, В.А.Беликов, И.Ф.Исаев, Т.Е. Климова и др.). Анализ современной научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме показывает, что ученые в качестве основного критерия измерения выбирают продвижение личности на более высокий уровень развития. На наш взгляд, такой подход является наиболее плодотворным, поскольку позволяет рассмотреть любой процесс развития, в том числе и усвоение содержания педагогического образования студентами 94 вузов на основе контекстно-модульного подхода, как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. Исходя из этого, основным критерием эффективности экспериментальной работы мы выбрали продвижение будущего учителя на более высокий уровень усвоения содержания педагогического образования. На основе теоретического анализа литературы и результатов констатирующего эксперимента нами выделены следующие уровни усвоен;:я содержания педагогического образования студентами вузов в рамках контекстно-модульного подхода: малоэффективный (низкий); достаточно эффективный (средний); эффективно-творческий (высокий). Характеристика данных уровней представлена в параграфе 1.1. первой главы диссертационного исследования. Определив продвижение будущего учителя от низкого уровня усвоения содержания педагогического образования к среднему, а от него к высокому, мы столкнулись с необходимостью выявить критерии этих уровней, а также механизм перевода качественных критериев в количественные. Исходя из понимания характера усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода, как динамично развивающегося качества личности и способа познавательной деятельности, мы выделяем следующие критерии диагностического состояния усвоения содержания педагогического образования студентами вузов: усвоение студентом системы профессионально-педагогических знаний; сформированность умений использования полученных знаний в профессиональной деятельности; сформированность мотивационно ценностных ориентаций на использование полученных знаний в профессиональной деятельности;' 95 |