|
На основе теоретического анализа литературы и результатов констатирующего эксперимента нами выделены следующие уровни готовности выпускников средней общеобразовательной к централизованному тестированию: низкий; средний; высокий. Характеристика данных уровней представлена в параграфе 1.2. первой главы диссертационного исследования. Определив продвижение будущего учителя от низкого уровня готовности к централизованному тестированию к среднему, а от него к высокому, мы столкнулись с необходимостью выявить критерии этих уровней, а также механизм перевода качественных критериев в количественные. Исходя из понимания характера готовности выпускников средней общеобразовательной школы к централизованному тестированию, как динамично развивающегося качества личности и способа познавательной деятельности, мы выделяем следующие критерии диагностического состояния готовности выпускников средней общеобразовательной школы к централизованному тестированию: владение выпускников средней общеобразовательной школы системой знаний по тестируемой дисциплине; сформированность умений использования полученных знаний в учебно-познавательной деятельности; сформированность мотивационно ценностных ориентаций на использование полученных знаний в учебно-познавательной деятельности; сформированность рефлексивной позиции. Для каждого критерия использовались следующие показатели и методики их диагностики: 1. Знания оценивались по показателям полноты усвоения и прочности: |
вузов на основе контекстно-модульного подхода, как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. Исходя из этого, основным критерием эффективности экспериментальной работы мы выбрали продвижение будущего учителя на более высокий уровень усвоения содержания педагогического образования. На основе теоретического анализа литературы и результатов констатирующего эксперимента нами выделены следующие уровни усвоен;:я содержания педагогического образования студентами вузов в рамках контекстно-модульного подхода: малоэффективный (низкий); достаточно эффективный (средний); эффективно-творческий (высокий). Характеристика данных уровней представлена в параграфе 1.1. первой главы диссертационного исследования. Определив продвижение будущего учителя от низкого уровня усвоения содержания педагогического образования к среднему, а от него к высокому, мы столкнулись с необходимостью выявить критерии этих уровней, а также механизм перевода качественных критериев в количественные. Исходя из понимания характера усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода, как динамично развивающегося качества личности и способа познавательной деятельности, мы выделяем следующие критерии диагностического состояния усвоения содержания педагогического образования студентами вузов: усвоение студентом системы профессионально-педагогических знаний; сформированность умений использования полученных знаний в профессиональной деятельности; сформированность мотивационно ценностных ориентаций на использование полученных знаний в профессиональной деятельности;' 95 сформированность рефлексивной позиции. Для каждого критерия использовались следующие показатели и методики их диагностики: 1. Знания оценивались по показателям полноты усвоения и прочности: коэффициент полноты усвоения содержания понятия вычислялся по формуле: К(п)“ ~ , где п количество усвоенных (верно названных и охарактеризованных) существенных признаков понятия; N общее количество существенных признаков, подлежащих усвоению ла соответствующем этапе усвоения понятия; коэффициент полноты усвоения объема понятия вычислялся по формуле: К(о)= — , где п количество объектов данного понятия, усвоенных N (верно названы объекты, охватываемые данным понятием, и охарактеризованы их классификационные признаки); N общее количество объектов, охватываемых данным понятием; коэффициент полноты усвоения практических действий, отражаемых понятием, вычислялся по формуле: К(р)= — , где п количество N усвоенных (верно названных и охарактеризованных) практических действий; N общее количество практических действий, отражаемых понятием; коэффициент прочности усвоенных понятий вычислялся по К2 формуле: Р = — , где К1 коэффициент полноты усвоения содержания К\ (объема, характеристики практических действий) понятия при первой проверке; К2 коэффициент полноты усвоения содержания (объема, практических действий) понятия при последующей проверке. 2. Умения оценивались по показателям полноты, прочности и осознанности: 96 усвоение студентом системы профессионально-педагогических знаний; сформированность умений использования полученных знаний в профессиональной деятельности; сформированность мотивационно ценностных ориентаций на использование полученных знаний в профессиональной деятельности; сформированность рефлексивной позиции. Достоверность результатов проверки эффективного усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода, на фоне реализации комплекса педагогических условий, обеспечивается использованием в качестве основного критерия диагностики продвижение студента на более высокий уровень усвоения. Значимость результатов проведенного нами исследования была доказана в ходе внедрения разработанной нами методики усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода на технологическом и физикоматематическом факультетах Магнитогорского государственного университета. Экспериментальная работа, проведенная со студентами, обеспечила их достаточный уровень усвоения содержания педагогического образования. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования, утверждения самих студентов. В нашем исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: выделен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован комплекс организационнопедагогических условий, обеспечивающий эффективное усвоение содержания педагогического образования студентами вузов; разработана методика эффективного усвоения содержания педагогического образования на основе контекстно-модульного подхода и модель данной методики; |