|
профессиональному миру, к культурным ценностям и социокультурным нормам и правилам еще не завершен на данном этапе и находится в становлении, во-вторых, оказался под воздействием сложных социально-экономических преобразований в стране (система рыночных отношений, идеологический кризис). Менее всего во всех общеобразовательных учреждениях сформирован рефлексивный компонент готовности (1,2 -1,3 баллов), что говорит о практической неразвитости способности к осмыслению и оценке своих действий учащимися, критического отношения к себе, к социальнопрофессиональной среде, способности понимать других людей, о неумении осознать себя субъектом социокультурной и будущей профессиональной деятельности. Сумма баллов по пяти критериям позволила нам распределить учащихся обследованных классов по уровням сформированное™ готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению (Таблица 6). Таблица 6 101 Распределение учащихся по уровням сформированное™ готовности к социально-профессиональному самоопределению на начальном этапе эксперимента, в % Классы Кол-во уч-ся Уровни готовности: Творческий Допустимый Критический Лицей № 34 48 12,5 41,7 45,8 Гимназия 48 30 12,5 45,8 41,7 Школы 146 — 45,8 54,2 Таким образом, проведенный нами историко-педагогический анализ проблемы формирования социально-профессионального самоопределения, анализ теоретического и практического опыта решения данного вопроса и выявленные при этом недостатки, а также результаты констатирующего этапа эксперимента потребовали разработки педагогических путей и средств формирования социально-профессионального самоопределения |
Неординарным и интересным, на наш взгляд, является подход С.А.Боргоякова к выбору критериев готовности [31]. Акцентируя свое внимание на проблеме «компетентного профессионального самоопределения личности», автор использует понятие «компетентность» при разработке критериев и их показателей. Среди основных компетентностей он выделяет: способность к жизни в постмодернистском обществе, характеризующуюся полипрофессионализмом, принятием плюралистического образа своего «Я»; информационную грамотность (знание рынка труда и образования, владение информационными технологиями и др.); коммуникативную компетентность (толерантность, умение жить в коллективе, самопрезентация и др.); гражданскую грамотность (способность жить в демократическом обществе); правовую культуру (знание основ социально-трудовых отношений в обществе и др.); рефлексию [31,с.24]. Принимая во внимание многообразие критериев готовности старшеклассников, выделенных различными авторами, за основу мы берем комплекс критериев, разработанный А.В.Мордовской и С.А.Боргояковым, уточнив их введением дополнительных показателей, связанных со спецификой нашего исследования культурологическим аспектом и социальной составляющей готовности к социально-профессиональному самоопределению. Также мы опирались на подход Н.С.Пряжникова и Е.А.Климова, рассматривающих сформированность готовности к самоопределению с позиции творческой внутренней активности самоопределяющегося человека, под которой мы понимаем продуктивное использование внутренних потенций человека для достижения намеченной цели и конструирование новых и более интересных смыслов и целей в процессе данной деятельности [78; 163]. Нами определены критерии и показатели сформированное™ готовности к социально-профессиональному самоопределению, представленные в таблице 1. Выбранные нами критерии диагностики уровня сформированное™ готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению наиболее полно отражают всю сложность и эффективности формирования готовности к социально-профессиональному самоопределению. У школьников не сформированы устойчивые профессиональные интересы, осознанность мотивов выбора профессии и образа жизни, что отражается в недостаточно сформированной потребности в социальнопрофессиональном самоопределении (1,8 -1 ,9 баллов). Во всех группах недостаточно внимания уделяется развитию умений практической деятельности, формированию коммуникативных умений, осознанию и принятию социокультурных норм и правил поведения и взаимодействия в коллективе, в обществе (1,8 1,9 баллов). Критический уровень сформированности нравственно-ценностного компонента (1,3 1,8 баллов) мы связываем с тем, что, во-первых, процесс формирования ценностного отношения к себе, к окружающим, к социальнопрофессиональному миру, к культурным ценностям и социокультурным нормам и правилам еще не завершен на данном этапе и находится в становлении, во-вторых, оказался под воздействием сложных социальноэкономических преобразований в стране (система рыночных отношений, идеологический кризис). Менее всего во всех группах сформирован рефлексивный компонент готовности (1,2 -1,3 баллов), что говорит о практической неразвитости способности к осмыслению и оценке своих действий учащимися, критического отношения к себе, к социально-профессиональной среде, способности понимать других людей, о неумении осознать себя субъектом социокультурной и будущей профессиональной деятельности. Сумма баллов по пяти критериям позволила нам распределить учащихся обследованных классов по уровням сформированности готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению (Таблица 3). 93 Таблица 3 Распределение учащихся по уровням сформированное™ готовности к социально-профессиональному самоопределению на начальном этапе, в % Группы Кол-во уч-ся Уровни готовности: Творческий Допустимый Критический Экспиремент. 1 24 12,5 41,7 45,8 Экспиремент.2 24 12,5 45,8 41,7 контрольная 24 45,8 54а Таким образом, проведенный нами историко-педагогический анализ проблемы социально-профессионального самоопределения, анализ теоретического и практического опыта решения данного вопроса и выявленные при этом недостатки, а также результаты констатирующего этапа эксперимента потребовали разработки педагогических условий формирования социальнопрофессионального самоопределения старшеклассников в условиях гуманитаризации образования, реализация которых осуществлялась в ходе формирующего эксперимента. Выводы по первой главе: 1. Историко-педагогический анализ становления и развития проблемы социально-профессионального самоопределения молодежи с позиций цивилизационного подхода позволил обнаружить перманентность этого процесса, его взаимосвязь с проводимыми социально-экономическими реформами в стране (и в школе) и выделить этапы, в течение которых менялись подходы к профессиональной ориентации. Выявлены актуальные традиции профориентации молодежи, представляющие собой методологическую основу исследования. Становление и развитие проблемы социальнопрофессионального самоопределения молодежи происходило сложным и противоречивым путем — от формирования человека, нужного обществу до |