|
Анализ работ по философии и психологии позволяет выделить следующие ключевые моменты, легшие в основу нашей позиции: самоопределение рассматривается с позиций развития субъекта жизнедеятельности; позиция субъекта собственной жизни предполагает активность как движущую силу саморазвития; самоопределение связано с формированием отношения к самому себе и окружающему миру и с поиском своего места в этом мире. Если в психологической литературе самоопределение преимущественно рассматривается в «чистом виде», то в педагогической оно, как правило, наделяется признаками, указывающими на связь с определенными сферами жизнедеятельности и отношений: социальное, профессиональное, нравственное, культурное, интеллектуальное, семейное, половое, идеологическое, ценностное и др. Анализ литературных источников показал, что в научной литературе существует большое количество трактовок термина «социальное самоопределение». Психологические основы социального самоопределения разрабатывались Б.Г.Ананьевым, Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном. Одним из ведущих положений в их исследованиях является осознание субъектом своего «Я», своих личностных качеств и соотнесение их с теми требованиями, которые предъявляет к нему социальная среда [5; 6; 45, 200]. О.С.Г'азман рассматривает социальное самоопределение, как процесс узнавания школьниками окружающего мира и способов его познания. Автор выделяет смыслообразующую часть самоопределения «Я-концепцию». В ней ребенок рассматривается не просто как субъект, а как «самость»: ребенок «Сам» учит, развивает, воспитывает себя, он «Сам» отвечает за собственную судьбу, за собственное самоопределение, за свой успех в жизни [46]. В его толковании социального самоопределения особенно важным для нашего исследования является «самость», поскольку старшеклассник должен осознавать значимость для себя уровня своего образования, своего физического и нравственного здоровья, ответственность за свои дела, поступки, за выбор жизненного пути. 49 |
Особый интерес в контексте нашего исследования представляют работы Л.И.Божович, которая рассматривает проблему самоопределения в контексте изучения психологических закономерностей формирования личности школьника [24; 25]. Автор связывает самоопределение с процессом формирования внутренней позиции человека, с появлением качественных изменений, представленных в виде системных новообразований и создаваемых на основе его собственной активной деятельности в определенные периоды жизни. По мнению ученого, потребность в самоопределении является центральным компонентом социальной ситуации развития личности, а самоопределение мотивационным центром, который определяет ее деятельность, поведение и отношение к окружающим [24, с.22]. Такой подход очень важен для нашего исследования в плане обоснования возникновения у старших школьников потребности осознать себя, определиться в жизни, окружающей обстановке, выборе будущей профессии и социокультурной позиции. В.Ф.Сафин определяет самоопределение как субъектность и выделяет процессуальную сторону самоопределения личности. По мнению автора, субъектность проявляется в созидательной активности человека, которая приводит к появлению новых способов деятельности. Из чего следует, что способность к самоопределению является неотъемлемой частью целостной структуры личности и выражается в умении человека выбирать руководящие принципы и способы деятельности [185,с.11]. Наиболее близка к нашему пониманию сущности самоопределения точка зрения Н.Б.Крыловой, которая рассматривает самоопределение как «процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы» [98, с.51]. Анализ работ по философии и психологии позволяет выделить следующие ключевые моменты, легшие в основу нашей позиции: самоопределение рассматривается с позиций развития субъекта жизнедеятельности; позиция субъекта собственной жизни предполагает активность как движущую силу саморазвития; самоопределение связано с формированием отношения к самому себе и окружающему миру и с поиском своего места в этом мире. Если в психологической литературе самоопределение преимущественно рассматривается в «чистом виде», то в педагогической оно, как правило, наделяется признаками, указывающими на связь с определенными сферами жизнедеятельности и отношений: социальное, профессиональное, нравственное, культурное, интеллектуальное, семейное, половое, идеологическое, ценностное и др. Анализ литературных источников показал, что в научной литературе существует большое количество трактовок термина «социальное самоопределение». Психологические основы социального самоопределения разрабатывались Б.Г.Ананьевым, Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном. Одним из ведущих положений в их исследованиях является осознание субъектом своего «Я», своих личностных качеств и соотнесение их с теми требованиями, которые предъявляет к нему социальная среда [5; 6; 40, 175]. О.С.Газман рассматривает социальное самоопределение, как процесс узнавания школьниками окружающего мира и способов его познания. Автор выделяет смыслообразующую часть самоопределения -«Я-концепцию». В ней ребенок рассматривается не просто как субъект, а как «самость»: ребенок «Сам» учит, развивает, воспитывает себя, он «Сам» отвечает за собственную судьбу, за собственное самоопределение, за свой успех в жизни [41]. В его толковании социального самоопределения особенно важным для нашего исследования является «самость», поскольку старшеклассник должен осознавать значимость для себя уровня своего образования, своего физического и нравственного здоровья, ответственность за свои дела, поступки, за выбор жизненного пути. Без осознания значимости «самости» невозможно стать |