|
профессионально-процессуальная, развивающая прогностическое мышление, побуждающая к самообразованию и обновлению профессиональных знаний. Нам импонирует такой подход автора к интегративному изучению специальных и общешкольных дисциплин. Выделяя данные функции, автор не учитывает дифференциацию обучения, обуславливающую диалогический характер обучения. На наш взгляд, углубленное изучение языка, как универсальной системы знаков поможет школьник)' овладеть любым социальным или профессиональным языком. Поэтому языковое образование выступает необходимым условием и средством формирования социальнопрофессионального самоопределения. В работах ЛЕ.Галагановой, И.В.Кондриной, Е.С.Мичуриной и др. рассматриваются педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов вуза [47; 102; 156]. В них проанализированы возможности воспитательно-образовательного процесса для профессионального самоопределения студентов. К числу таких возможностей Л.Е.Галаганова относит использование основных учебных курсов и спецкурсов, учебных и производственных практик, лабораторно-практические занятия, выполнение дипломных проектов в виде решения профессиональных задач [47]. И.В.Кондрина анализирует возможности предметов психолого-педагогического цикла в формировании профессионального самоопределения [102]. Е.С.Мичурина в своей работе акцентирует внимание на систематической исследовательской деятельности и проведении профессиональных проб [156]. Все это, .по мнению исследователей, становится значимым для будущего профессионала в плане самопознания его профессиональных возможностей, корректировки его жизненных планов. Данные исследователи берут за основу идею А.Н.Леонтьева о том, что личность формируется и развивается в деятельности. Поэтому в своих работах авторы опираются на деятельностный, личностно-ориентированный, интегративный подходы и принципы практико-ориентированного обучения. Суть практико-ориентированного обучения в том, что теоретические знания 70 |
ориентация на расширение профессиональных знаний. Интегрированный характер специализированных курсов способствует зарождению «стержневых» свойств личности: профессиональных навыков и убеждений, стремления к самосовершенствованию, самообразованию, саморазвитию [33,с.36]. В своем исследовании Н.Ю.Бугакова подчеркивает, что процесс обучения специальным и общенаучным дисциплинам обладает личностно-социальными и развивающими функциями, которые активизируют формирование готовности учащегося к выбору профессии, способствуют социализации личности. Такими функциями, по ее мнению, являются: прикладная, способствующая развитию профессиональной умственной деятельности; профессиональноориентированная, стимулирующая школьников на выбор профессии; профессионально-процессуальная, развивающая прогностическое мышление, побуждающая к самообразованию и обновлению профессиональных знаний. Нам импонирует такой подход автора к интегративному изучению специальных и общешкольных дисциплин. Выделяя данные функции, автор не учитывает гуманитаризацию образования, обуславливающую диалогический характер обучения. На наш взгляд, углубленное изучение языка, как универсальной системы знаков поможет школьнику овладеть любым социальным или профессиональным языком. Поэтому языковое образование выступает необходимым условием и средством формирования социальнопрофессионального самоопределения. В работах Л.Е.Галагановой, И.В.Кондриной, Е.С.Мичуриной и др. рассматриваются педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов вуза [42; 88; 140]. В них проанализированы возможности воспитательно-образовательного процесса для профессионального самоопределения студентов. К числу таких возможностей Л.Е.Галаганова относит использование основных учебных курсов и спецкурсов, учебных и производственных практик, лабораторно-практические занятия, выполнение дипломных проектов в виде решения профессиональных задач [42]. И.В.Кондрина анализирует возможности предметов психолого педагогического цикла в формировании профессионального самоопределения [88]. Е.С.Мичурина в своей работе акцентирует внимание на систематической исследовательской деятельности и проведении профессиональных проб [140]. Все это, по мнению исследователей, становится значимым для будущего профессионала в плане самопознания его профессиональных возможностей, корректировки его жизненных планов. Данные исследователи берут за основу идею А.Н.Леонтьева о том, что личность формируется и развивается в деятельности. Поэтому в своих работах авторы опираются на деятельностный, личностно-ориентированный, интегративный подходы и принципы практико-ориентированного обучения. Суть практико-ориентиованного обучения в том, что теоретические знания даются через выполнение практических действий, направленных на решение реальных или воображаемых проблемных ситуаций, в ходе чего и усваиваются теоретические положения курсов [118, с.И]. Для студентов доминирующей является познавательная деятельность, поэтому, как утверждают авторы, активное включение студентов в познавательный процесс способствует эффективному формированию профессионального самоопределения. Хотя перечисленные диссертационные исследования касаются вузовского этапа профессионального самоопределения, они являются полезными для решения задач нашего исследования. Идеи, выдвигаемые авторами о важном значении деятельности в формировании и развитии профессиональных интересов и способностей личности, использование активных форм и методов обучения можно трансформировать на школьный уровень для разработки системы готовности учащихся к выбору профессии и социокультурной позиции. Близкими нам по научному поиску являются работы А.В.Макарчук, Л.Ю.Мургазаяновой, Н.И.Шулеповой [128; 144; 239]. А. В.Макарчук исследует проблему социально-профессионального самоопределения сельских школьников с учетом специфики сельской местности и сельских образовательных учреждений [128]. Автором разработана |