|
На следующем этапе исследования возникла необходимость раскрыть структуру готовности к социально-профессиональному самоопределению. Во всех исследованиях отмечается, что, будучи целостным образованием, состояние готовности имеет сложную структуру и включает в себя ряд компонентов. Однако авторы по-разному понимают содержание и значение компонентов в структуре готовности. Так, Н.В.Кирий в структуре готовности к профессиональному самоопределению выделяет мотивационно-ценностный (мотивы, .интересы, ценностные ориентации), операционально-содержательный (знания о себе и о профессии, специальные умения планирования, целеполагания, общетрудовые навыки), эмоционально-волевой (самостоятельность, инициативность, ответственность, устойчивое положительное отношение к выбранной профессии), рефлексивный (способность к переосмыслению своей деятельности) компоненты [90]. Следует отметить, что в операционально-содержательный компонент автор включает знания и практические действия. На наш взгляд, логичнее было бы их разделить, выделив умения и практические действия в отдельный компонент. Компонентами готовности к выбору профессии, как устойчивой характеристики личности, согласно исследованию Л.В.Мальцевой, являются личностно-целевой, подразделяемый автором на две составляющие: мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой; информационногностический и рефлексивно-оценочный [149]. Перечень специальных умений, включенный автором в состав информационно-гностического компонента содержит умения «прогнозировать развитие выбираемых профессий в ближайшей перспективе и умение отказаться от безоговорочной «моды» по отношению к довольно ограниченному числу профессий» [149, с.54].. Включение рефлексивно-оценочного компонента в состав готовности нам представляется весьма важным, ибо психологи (A.A.Бодалев и др.) доказывают, что результативность деятельности значительно повышается благодаря рефлексивным процессам [25]. В то же время, вряд ли учащиеся на основе 81 |
профессиональному самоопределению, не затрагивая его социальной составляющей. Подобное истолкование мы находим в работах Н.И.Шулеповой и И.Е.Сазонова [181; 239]. Готовность к социально-профессиональному самоопределению они определяют как одно из проявлений развития личности школьника, возникающее в результате целенаправленной подготовки и самоподготовки к профессиональному самоопределению. Авторы также не учитывают социальную составляющую обсуждаемого нами понятия. Анализ имеющихся исследований по проблеме готовности позволил заключить, что ни одно из рассмотренных определений понятия «готовность к социально-профессиональному самоопределению» нас не устраивает с позиции задач нашего исследования. В этой связи, опираясь на личностно-деятельностный и гуманистический подходы и учитывая социальную составляющую, мы сформулировали свое рабочее определение готовности к социально-профессиональному самоопределению. Готовность к социально-профессиональному самоопределению это сложное личностное образование, характеризуемое совокупностью нравственных, профессионально и социально важных качеств, наличием необходимых знаний, практических умений и навыков и социокультурного опыта личности, положительным отношением к выбору учебной, культурной, социальной и будущей профессиональной деятельности. На следующем этапе исследования возникла необходимость раскрыть структуру готовности к социально-профессиональному самоопределению. Во всех исследованиях отмечается, что будучи целостным образованием, состояние готовности имеет сложную структуру и включает в себя ряд компонентов. Однако авторы по-разному понимают содержание и значение компонентов в структуре готовности. Так, Н.В.Кирий в структуре готовности к профессиональному самоопределению выделяет мотивационно-ценностный (мотивы, интересы, ценностные ориентации), операционально-содержательный (знания о себе и о профессии, специальные умения планирования, целеполагания, общетрудовые навыки), эмоционально-волевой (самостоятельность, инициативность, ответственность, устойчивое положительное отношение к выбранной профессии), рефлексивный (способность к переосмыслению своей деятельности) компоненты [76]. Следует отметить, что в операциональносодержательный компонент автор включает знания и практические действия. На наш взгляд, логичнее было бы их разделить, выделив умения и практические действия в отдельный компонент. Компонентами готовности к выбору профессии, как устойчивой характеристики личности, согласно исследованию Л.В.Мальцевой, являются личностно-целевой, подразделяемый автором на две составляющие: мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой; информационногностический и рефлексивно-оценочный [133]. Перечень специальных умений, включенный автором в состав информационно-гностического компонента содержит умения «прогнозировать развитие выбираемых профессий в ближайшей перспективе и умение отказаться от безоговорочной «моды» по отношению к довольно ограниченному числу профессий» [133, с.54]. Включение рефлексивно-оценочного компонента в состав готовности нам представляется весьма важным, ибо психологи (А.А.Бодапев и др.) доказывают, что результативность деятельности значительно повышается благодаря рефлексивным процессам [23]. В то же время, вряд ли учащиеся на основе только что формирующегося опыта познания профессиональной деятельности смогут предсказать развитие избираемой профессии в ближайшей перспективе. Мы также считаем, что недостатком данной структуры готовности является отсутствие деятельностного компонента, включающего владение способами и приемами деятельности. Среди основных компонентов готовности к выбору профессии Л.А.Амирова выделяет: мотивационно-ценностный, гностический, процессуально-деятельностный [4]. Важно, что в состав компонентов автор |