|
только что формирующегося опыта познания профессиональной деятельности смогут предсказать развитие избираемой профессии в ближайшей перспективе. Мы также считаем, что недостатком данной структуры готовности является отсутствие деятельностного компонента, включающего владение способами и приемами деятельности. Среди основных компонентов готовности к выбору профессии Л.А.Амирова выделяет: мотивационно-ценностный, гностический, процессуально-деятельностный [4]. Важно, что в состав компонентов автор включает процессуально-деятельностный компонент, содержащий осознание собственных когнитивных и организаторских способностей и возможностей, целеполагание, планирование, поиск различных форм, способов учебной и трудовой деятельности, сочетающиеся с развитием и использованием умения видеть всю ее структуру и корректировать ее на каждом отдельном этапе. Вместе с тем, автором не учитывается способность старшеклассников к самоанализу и самооценке своих действий. Более четкую логику структуры готовности мы находим в работах С.А.Боргоякова и А.В.Макарчук, выделяющих когнитивный, мотивационноценностный, деятельностно-практический и рефлексивный компоненты [33; 144]. Один из наиболее удачных подходов к определению структуры готовности к профессиональному самоопределению, на наш взгляд, представлен в работе А.В.Мордовской. Она рассматривает следующие компоненты: ценностно-нравственный, когнитивный, эмоционально-волевой, проектировочный, конструктивный, организационно-практический, рефлексивный. Нам импонирует то, что ученый ставит на первое место ценностно-нравственный компонент, который включает и мотивы выбора профессии, и нравственные установки, и социокультурные нормы [160]. Автор специально акцентирует внимание на таких важных практических видах деятельности как планирование, конструирование, составление и осуществление личных профессиональных планов. Поэтому выделяет вместо одного операционального, три компонента: проектировочный представления о 82 |
ценностные ориентации), операционально-содержательный (знания о себе и о профессии, специальные умения планирования, целеполагания, общетрудовые навыки), эмоционально-волевой (самостоятельность, инициативность, ответственность, устойчивое положительное отношение к выбранной профессии), рефлексивный (способность к переосмыслению своей деятельности) компоненты [76]. Следует отметить, что в операциональносодержательный компонент автор включает знания и практические действия. На наш взгляд, логичнее было бы их разделить, выделив умения и практические действия в отдельный компонент. Компонентами готовности к выбору профессии, как устойчивой характеристики личности, согласно исследованию Л.В.Мальцевой, являются личностно-целевой, подразделяемый автором на две составляющие: мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой; информационногностический и рефлексивно-оценочный [133]. Перечень специальных умений, включенный автором в состав информационно-гностического компонента содержит умения «прогнозировать развитие выбираемых профессий в ближайшей перспективе и умение отказаться от безоговорочной «моды» по отношению к довольно ограниченному числу профессий» [133, с.54]. Включение рефлексивно-оценочного компонента в состав готовности нам представляется весьма важным, ибо психологи (А.А.Бодапев и др.) доказывают, что результативность деятельности значительно повышается благодаря рефлексивным процессам [23]. В то же время, вряд ли учащиеся на основе только что формирующегося опыта познания профессиональной деятельности смогут предсказать развитие избираемой профессии в ближайшей перспективе. Мы также считаем, что недостатком данной структуры готовности является отсутствие деятельностного компонента, включающего владение способами и приемами деятельности. Среди основных компонентов готовности к выбору профессии Л.А.Амирова выделяет: мотивационно-ценностный, гностический, процессуально-деятельностный [4]. Важно, что в состав компонентов автор •> включает процессуально-деятельностный компонент, содержащий осознание собственных когнитивных и организаторских способностей и возможностей, целеполагание, планирование, поиск различных форм, способов учебной и трудовой деятельности, сочетающиеся с развитием и использованием умения видеть всю ее структуру и корректировать ее на каждом отдельном этапе. Вместе с тем, автором не учитывается способность старшеклассников к самоанализу и самооценке своих действий. Более четкую логику структуры готовности мы находим в работах С.А.Боргоякова и А.В.Макарчук, выделяющих когнитивный, мотивационноценностный, деятельностно-практический и рефлексивный компоненты [31;128]. Один из наиболее удачных подходов к определению структуры готовности к профессиональному самоопределению, на наш взгляд, представлен в работе А.В.Мордовской. Она рассматривает следующие компоненты: ценностно-нравственный, когнитивный, эмоционально-волевой, проектировочный, конструктивный, организационно-практический, рефлексивный. Нам импонирует то, что ученый ставит на первое место ценностно-нравственный компонент, который включает и мотивы выбора профессии, и нравственные установки, и социокультурные нормы [141]. Автор специально акцентирует внимание на таких важных практических видах деятельности как планирование, конструирование, составление и осуществление личных профессиональных планов. Поэтому выделяет вместо одного операционального, три компонента: проектировочный представления о ближайших и отдаленных перспективах, планирование и способы достижения социально-профессиональных целей; конструктивный действия по отбору содержания профессиональных проб, построению личных профессиональных планов; организационно-практический непосредственные действия по реализации личного профессионального плана, профессиональных проб. Исходя из анализа изложенных выше научно-педагогических положений и нашего понимания готовности старшеклассников к социально73 |